La differenziazione in matematica: alcuni elementi per una riflessione
casi clinici 2
Ho scritto queste noterelle al fine di
lanciare qualche spunto di discussione riguardante l'applicazione
della differenziazione in matematica.
Rispetto gli anni passati ho constatato un cambio notevole
nell'utilizzazione dei materiali, vissuta con gli allievi utenti
SSP.
In particolare si é accentuata la tendenza a dedicare sempre
più tempo alla esercitazione di strumenti (tecnica calcolo,
misure, ecc
vale a dire a colorare il più possibile) a
discapito di un lavoro più metacognitivo e di un lavoro sul
bambino.
Le osservazioni seguenti non si riferiscono a situazioni particolari,
sono da considerarsi nell'insieme.
Punto di riferimento di queste note é
il testo "Il progetto
di lavoro nella differenziazione matematica",
che rimane punto di partenza e base per ogni appunto qui riportato.
Vale forse la pena riprenderlo.
In quel testo, cercando di mettere in evidenza l'interesse del
classatore e, rilevandone alcuni pregi e possibili utilizzazioni,
avevo sollevato alcuni quesiti.
In particolare oggi vorrei riprendere:
la tendenza coattiva a colorare,
la "lettura" longitudinale e trasversale delle
schede,
la scelta della scheda,
la semaforizzazione;
questioni metodologiche che riguardano la metacognizione.
Altrettante questioni che, per ragioni oggettive varie, non sono
più state assunte e elaborate dal sottoscritto.
Provo a sollevare le mie osservazioni sotto
forma di domande.
1) siamo caduti negli "errori" descritti nel documento citato, il
sottoscritto é riuscito a scansarli con i suoi allievi? Oppure
siamo caduti in quella temuta coazione a colorare?
2 ) dove, come e quando é stato affrontata una lettura
più metacognitiva del materiale? In particolare: attraverso
una "lettura" longitudinale e trasversale delle schede; oppure
riprendendo la maniera in cui il bambino opera le sue scelte, che
può essere la questione di come il bambino si rappresenta una
data conoscenza, o gruppo di conoscenze richieste da una scheda (di
qualsiasi livello); oppure evitando l'eccessiva fragmentazione delle
conoscenze; oppure attuando la "semaforizzazione"?
3) le attività di scoperta hanno ricevuto troppa poca
attenzione? in ogni caso, per esse, é stato messo a
disposizione troppo poco tempo?
Queste domande nascono dalle constatazioni
seguenti:
in generale, della riuscita é rilevata la
colorazione: il confronto regolare operato dal bambino rispetto agli
altri, confrontando quantitativamente la propria e altrui
colorazione, dimostra l'insufficiente chiarezza degli obiettivi
perseguiti, la sua idea principale di riuscita é legata a un
concetto vorrei dire di tipo skinneriano;
la spinta a colorare é troppo forte rispetto altri
obiettivi cognitivi e metacognitivi. In generale rimane troppo poco
tempo per operare dei confronti fra schede di livello o contenuto
differenti. L'apprendimento procede troppo a compartimenti stagni, in
generale mancano dei confronti interni;
il progetto di lavoro, anche per ragioni temporali
d'elaborazione, diventa principalmente un elenco di attività
da svolgere e di desiderata, senza però potere esplicitare le
scelte e costruirne una giustificazione;
in generale manca la funzionalità, il percorso
é effettuato individualmente senza scambi e scelte d'approccio
pratiche (problemi pratici che portano alla scelta di un
contenuto);
il tempo a disposizione é sempre troppo poco,
regolarmente si pone materialmente il problema di colorare;
la pratica degli argomenti bloccati deve essere ripresa
assieme alla semaforizzazione e alla definizione di profili di
padronanza individuali;
in genere non viene posto il problema della definizione
dei tempi d'apprendimento del progetto di lavoro e quindi della sua
attuazione autonoma. Un progetto di lavoro ha validità se
porta il bambino a lavorare da solo al suo ritmo, senza dovere sempre
rincorrere i migliori. Se il bambino fosse in grado di operare
autonomamente delle scelte e lavorare in conseguenza, l'operatore SSP
potrebbe, molto probabilmente, preoccuparsi maggiormente della
fragmentazione delle conoscenze, dei confronti fra contenuti, della
semaforizzazione, delle rappresentazioni
e di altri aspetti
meno esecutivi della conoscenza, e della soggettività del
bambino.
Il materiale di differenziazione deve servire principalmente
alla valutazione dell'autonomia, al lavoro autonomo o alla costruzione dell'autonomia?
In fondo, il progetto di lavoro ha come minimo due funzioni:
la prima, pratica, deve portare alla elaborazione di scelte di lavoro
e alla colorazione di schede principali o di preparazione. Questa parte non
dovrebbe più occupare troppo tempo. Si pone allora il problema dell'apprendimento
della pratica del piano di lavoro e dei tempi della sua esercitazione e applicazione
autonoma;
la seconda deve portare alla elaborazione di tutti quei concetti
e aspetti metacognitivi già descritti nel primo documento "Il progetto
di lavoro nella differenziazione matematica" e che per ragioni varie sono state
dimenticate.
Limitare l'operato SSP alla prima può portare a rinforzare le pratiche
spontanee dei bambini di tipo fondamentalmente fragmentatorio, che non tesse
relazioni, che valuta le singole conoscenze come autonome le une alle altre,
ecc
In qualche modo e in qualche luogo, in fondo ho l'impressione che l'aspetto
tecnico-esecutivo abbia avuto il sopravvento su quello più cognitivo;
e che il classatore di matematica, sempre in qualche modo e in qualche luogo,
sia diventato più un fine che un mezzo.
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dell'autore
Giovanni Galli, psicologo, psico-pedagogista,
email: ggalli@ticino.edu