Educazione musicale:
una risorsa da valorizzare
nel panorama formativo della scuola media
di Matteo Bronz, lic. phil. I (2000)
Introduzione
1. Educazione musicale: alcuni luoghi comuni
1.1 Rivalutare l'educazione musicale
1.2 Pregiudizi dei docenti
1.3 Pregiudizi dei genitori
1.4 Pregiudizi dei ragazzi
1.5 Il quarto pregiudizio
1.6 Conclusione
2. Educazione musicale: un crocevia dei saperi
2.1 Il senso per l'allievo
2.2 Sviluppare la motivazione
2.3 Proposte operative per la classe terza
2.4 La pratica musicale
2.5 La musica da film
2.6 Lavorare per progetti: il musical
2.7 Conclusione
3. Per un'educazione musicale con una marcia in più
3.1 Qualità del lavoro in classe
3.2 Spazi d'azione al di fuori dell'aula
3.3 La musica d'assieme: un'esperienza aperta
Considerazioni finali
Bibliografia
Introduzione
Tutta la nostra conoscenza ci porta
più vicini alla nostra ignoranza.
T. Eliot
Questo lavoro intende soffermarsi sulla posizione dell'educazione musicale all'interno del panorama formativo della scuola media, partendo da alcune considerazioni basate sul mio vissuto, cui farà seguito l'esposizione di alcuni punti cruciali su cui riflettere, mettendo a frutto le esperienze fatte dal sottoscritto negli ultimi sette anni di attività d'insegnamento nella scuola media. Ho scelto di approfondire una tematica che mi è sempre stata particolarmente a cuore sulla spinta di una particolare concomitanza di eventi.
In primo luogo proprio quest'anno è stata presentata ai docenti la nuova mappa formativa in un documento ricco di spunti propositivi, che sollecita gli insegnanti ad una reimpostazione della pratica formativa secondo tre filoni comuni (il sapere, il saper essere, il saper fare).(1) Nel corso degli incontri di sede i responsabili di questa riforma hanno poi invitato i docenti ad esprimersi in merito, e soprattutto a suggerire nuovi stimoli per una concreta messa in atto di questi progetti.
In secondo luogo ho avuto l'occasione di partecipare ai corsi di didattica dell'IAA. Ciò mi ha permesso di rivisitare ed elaborare dialetticamente le idee e le convinzioni maturate sia nella mia pratica professionale - penso che ciò resti pur sempre il primo caposaldo nell'esperienza di un insegnante -, sia nel corso di diverse letture sulla didattica.
Ritengo infine che ripercorrere e riflettere sulle esperienze compiute in questi anni possa servire da stimolo sia per me sia per altre persone. Si dimostra in fondo che pur partendo da situazioni difficili (e queste non mancano nel nostro contesto scolastico) è possibile raggiungere risultati notevoli, lavorando sulle svariate risorse offerte dall'educazione musicale.
Nel primo capitolo intendo evidenziare alcuni luoghi comuni sulla mia materia (quelli che chiamerò i tre pregiudizi sull'educazione musicale) per definire poi, nei capitoli successivi, delle strategie d'azione che possano dare nuovo vigore e nuovo smalto ad una materia che potrebbe assurgere a vero e proprio crocevia dei saperi.
La proposta di procedimenti efficaci e di attività stimolanti per allievi e docenti prende spunto dalla mia pratica personale. Essa non pretende di essere esemplare e tanto meno esaustiva. Vuole invece essere interpretata come un tassello di una possibile messa in comune tra docenti per una discussione ed un confronto di idee. Mi auguro quindi che questo dossier non resti un puro esercizio strumentale, ma possa essere fecondo di elementi propositivi per successivi dibattiti.
1. Educazione musicale: alcuni luoghi comuni
"Tu sais... quand on est tellement triste
on aime les couchers de soleil..."
A. De Saint-Exupéry, Le petit Prince
I ragazzi devono studiare molte materie. Tra esse è comprensibile che si instaurino delle priorità. La stessa dotazione oraria è lo specchio di diverse esigenze: essa considera come le necessità di base (scrivere, leggere, far di conto) costituiscano i punti cardine affinché l'adulto di domani possa muoversi agevolmente nella vita di tutti i giorni.
Ma sappiamo che per formare il futuro cittadino ciò non basta. Ecco perché anche la geografia, le scienze, la storia e la ginnastica fanno parte dell'orario della scuola media. E la musica? È anch'essa veramente così importante?
Per alcune persone l'educazione musicale potrebbe essere sacrificata a favore di una materia più utile, come l'informatica o l'inglese. Costoro tendono ad associare la musica al tempo libero, al divertimento, allo svago.(2) L'educazione musicale viene quindi considerata qualcosa di secondario, quasi un optional. Una visione forse un po' semplicistica, come se affermassimo che la lezione di geografia non è che uno sfizio per futuri turisti.
Il fatto stesso di vedere ogni singola materia come un pacchetto più o meno importante a seconda dell'utilità pratica per il futuro ("cosa servirà ai nostri figli dopo la scuola media per trovare un lavoro?") è forse un po' deviante. La domanda è piuttosto: cosa servirà ai ragazzi per poter affrontare bene la propria vita (il lavoro, certo, ma anche gli interessi, le relazioni sociali, la propria interiorità)?(3)
In questa prospettiva una più stretta correlazione tra le varie materie, corroborata da un progetto educativo comune, non può che fornire valide sinergie. La nuova mappa formativa, con la metafora azzeccata della rete, vuole muoversi in questa direzione. Basta che tutte le maglie della rete siano veramente ben connesse.
1.1 Rivalutare l'educazione musicale
L'educazione musicale nella scuola media può e deve essere rivalutata. Cosa vuol dire questa affermazione?
Significa che occorre dare maggiore valore ad una lezione affascinante e coinvolgente ma che, a mio modo di vedere, ha ancora qualche complesso da risolvere.
Nella scuola non mancano i luoghi comuni. Uno di questi è la tacita distinzione tra materie di serie A e di serie B. In quest'ultima categoria figura anche l'educazione musicale. Possiamo essere aperti e lungimiranti quanto vogliamo, ma ci rendiamo conto che certe convinzioni sono dure a morire, sia tra gli allievi, sia tra i genitori, sia - purtroppo - tra gli stessi docenti.
Se questo è vero, la responsabilità va cercata in primo luogo proprio tra noi insegnanti di musica. Da un lato ereditiamo una realtà che ci ha preceduto, d'altro canto spetta a noi rimboccarci le maniche per cambiare in meglio. Ecco perché più avanti insisterò sul ruolo a largo raggio del docente, un ruolo che non si limita all'insegnamento in classe, ma che deve aprirsi verso l'esterno per riscattare un'immagine che, volenti o nolenti, è spesso quella di "Cenerentola delle materie".
Ho parlato di una percezione forse un po' prevenuta della mia materia da parte di alcuni miei interlocutori. Affrontiamo più da vicino tre luoghi comuni con cui un docente di educazione musicale rischia di scontrarsi durante la sua attività. Sono quelli che chiamerò "i tre grandi pregiudizi".
al va mia ben a religiòn e müsica
e t'è dii tütt!
Docente al consiglio di classe
1.2 I pregiudizi dei docenti
Oggi è opportuno essere politically correct. Ciò è valido anche a scuola. Si sa che l'educazione musicale, la ginnastica, la religione, l'educazione visiva sono ritenute materie meno importanti.
In occasione dei consigli di classe i direttori si sforzano di ricordare il contrario: occorre tener conto obiettivamente delle valutazioni di tutte le materie. Di fatto però i docenti di classe ed i colleghi si soffermano sulle prime colonne della tabella delle valutazioni: matematica, francese, tedesco, italiano... E comunque un buono in musica o in visiva non sembrano necessariamente significativi. Sono sensazioni epidermiche che, in quanto docenti di musica, avvertiamo e che ci mettono un po' a disagio. E forse ci fanno star zitti in un angolino, timorosi di dire la nostra.
Non parliamo poi di quando i colleghi di altre materie si sentono legittimati a darci consigli su come dovremmo condurre le nostre lezioni di educazione musicale. Ed ecco le solite frasi fatte: a musica i ragazzi devono potersi sfogare, in fondo basta saper intrattenere i ragazzi, bisogna lasciar perdere questo benedetto flauto.
Vedremo che ad educazione musicale è effettivamente possibile fare scuola in un modo diverso (ma questo non vale forse anche per le altre materie?...). Ciò non implica però che la lezione diventi un momento di sfogo e pausa, tanto meno a scapito dei nervi di insegnanti ed allievi.
1.3 I pregiudizi dei genitori
Gli incontri con i genitori sono un altro termometro della considerazione dell'educazione musicale tra gli adulti.
Si possono distinguere due categorie: chi ha un buon ricordo delle lezioni di musica e chi ne ha uno pessimo.
Ecco da una parte gli entusiasti della musica che sanno apprezzare il valore dell'esperienza musicale dentro e fuori la scuola.(4) Ecco d'altra parte coloro i quali hanno subìto un'esperienza musicale talmente traumatica da portarne ancora oggi il segno: l'etichetta di "stonati" li ha di fatto estromessi a vita dalla gioia di far musica.
A prescindere dai ricordi, chi si presenta ai colloqui dimostra sensibilità per quanto svolto a scuola nella nostra materia. E se da una parte potrebbe lusingare l'apprezzamento espresso per il programma svolto a musica dai propri figli - a differenza di quanto avevano fatto loro vent'anni fa - dall'altra sussiste il dubbio sulle modalità di una didattica musicale deleteria e purtroppo non ancora completamente estirpata dalle nostre scuole.
Ed infine un'ultima, amara considerazione: i genitori che mi contattano sono un'infima percentuale. Ma, come ha affermato un genitore, "dovendo visitare molti docenti, bisogna scegliere le materie più importanti."
1.4 I pregiudizi dei ragazzi
In un tale contesto, che dire dunque dei ragazzi? Se già gli adulti fanno le loro categorie, implicitamente o meno, a proposito delle varie materie, perché non dobbiamo aspettarci lo stesso dai ragazzi?
Occorre poi sottolineare un altro aspetto: ogni sede ha un suo vissuto che si tramanda di anno in anno, di classe in classe. Tutti sanno che i nuovi allievi, ancor prima di conoscere personalmente un docente, già ne apprendono una complessa fisionomia costruita sul sentito dire di amici o fratelli più grandi, reale o fittizia che sia. Per questo, soprattutto nel caso di docenti giovani e non ancora conosciuti in una sede, è opportuno muoversi con determinazione sin dall'inizio. Partire con il piede sbagliato può comportare un lavoro molto più estenuante di quanto si possa supporre.
Ho ora parlato deliberatamente del docente, non più della materia. Ritengo infatti che la considerazione e la passione nei confronti di una materia passi in primo luogo tramite l'azione, la capacità, l'intraprendenza dell'insegnante.
Ma occorre distinguere: il tedesco e la matematica resteranno sempre delle materie importanti nel percepito scolastico dei ragazzi, a prescindere dalla personalità del docente. La musica questo statuto non può che guadagnarselo. E se in certe sedi l'educazione musicale è una materia "mitica", ciò è dovuto principalmente a quanto l'insegnante ha saputo investire in prima persona per promuovere la pratica musicale.
1.5 Il quarto pregiudizio
Alla triade dei pregiudizi sopra esposti occorre aggiungerne un quarto. Ancora oggi ci sono dei docenti che per ottenere lo stesso salario dei loro colleghi devono svolgere più ore alla settimana. Tra questi troviamo i docenti di educazione musicale e di educazione visiva (27 ore settimanali invece di 24). Forse che insegnare la musica sia più rilassante, o implichi meno lavoro di preparazione?
La domanda è palesemente retorica: tutto dipende dalla serietà e dall'impegno del docente. Ma ciò non è necessariamente correlato ad una materia in particolare. Il rischio di cadere nei luoghi comuni è grande anche per le nostre istituzioni.(5)
Si dovrebbe insegnare agli studenti come pensare,
invece principalmente si insegna che cosa pensare.
J. Lochhead e J. Clement
1.6 Conclusione
In questo primo capitolo ho cercato di giustificare il titolo del dossier. Valorizzare significa in primo luogo prendere coscienza che non tutti intravedono le potenzialità dell'educazione musicale nell'ambito formativo della scuola media.
Spetta dunque ai docenti di educazione musicale sviluppare questa consapevolezza ed impegnarsi a fondo nella rivalutazione della propria materia. Non può che confortare il fatto che negli ultimi anni sempre più docenti di musica vadano in questa direzione.
La seconda riflessione implica che l'apprendimento dei ragazzi non deve necessariamente frammentarsi in tante materie, privilegio di singoli docenti. È piuttosto l'interconnessione di tutti questi ambiti culturali che può portare ad una vera costruzione del sapere da parte del ragazzo.
In questo campo l'educazione musicale può giocare un ruolo essenziale. Si tratta di una scommessa impegnativa, ma che vale la pena di affrontare.
Mi spiego con degli esempi concreti. Finché un allievo mi rimprovera "ma sore, non siamo a italiano!" (o a storia, o a geografia), solo perché evidenzio che in una canzone ci sono le rime come in una poesia o perché mostro su una carta geografica dove scorre il Danubio, risulta evidente come le conoscenze siano ancora assimilate e stipate a pacchetti. Ma in quel momento in cui un allievo, ad esempio in un'attività di costruzione di flauti, mi conferma di saper fare correttamente un foro con il trapano, dimostra di saper traslare delle competenze di educazione tecnica in un contesto diverso, una sorta di insieme intersezione tra il lavoro manuale e la lezione di musica.
La messa in rete delle conoscenze permette di vivificare ciò che è stato appreso e dà una nuova luce ed una nuova prospettiva a dei saperi già presenti ad uno stato latente.
Quando queste situazioni di transfert diventano un fatto comune e spontaneo per i ragazzi possiamo affermare che ci stiamo avvicinando ad un vero apprendimento globale, al di là delle etichette delle singole materie.
È anche per questo motivo che ritengo importante proporre pure delle attività al di fuori dello spazio-classe e dallo spazio-lezione, delle quali parlerò nel terzo capitolo. Si tratta di situazioni forse anomale rispetto all'attuale concezione di griglia oraria, ma che potrebbero rivelarsi vincenti in un futuro piano di formazione.
Sono d'altronde progetti che già oggi vengono messi in pratica con successo, ad esempio quali attività extrascolastiche di sede. (6)
Tutto ciò richiede ovviamente una capacità da parte del docente di mettersi in discussione e di provare a percorrere itinerari inediti, magari avventurandosi ai confini del proprio orticello, ovviamente con la dovuta preparazione e consapevolezza.
2. Educazione musicale: un crocevia dei saperi
La scoperta di una soluzione consiste nel guardare
la stessa questione come fanno tutti,
e pensare qualcosa di diverso.
A. Szent-Gyorgyi
Quando iniziai i miei studi di musicologia all'università di Zurigo mi divertì non poco l'apprendere che la musica, nell'ordinamento didattico medievale, faceva parte delle quattro arti liberali matematiche, assieme ad aritmetica, geometria ed astronomia. Il quadrivium per l'epoca costituiva l'istruzione superiore, in contrapposizione al trivium (grammatica, logica, retorica).
Non cito questo fatto nel tentativo di riabilitare la musica ad uno statuto superiore, ma per mostrare come siano molteplici le possibilità di instaurare dei rapporti con discipline diverse. Studiando i princìpi della musica medievale si osserva come i rapporti con l'ambito matematico, in un primo momento insospettati, siano effettivamente stretti. Non solo: si prende coscienza che la concezione di musica di allora ben si distanzia dalla nostra, che è basata essenzialmente su un'idea di invenzione e di pratica artistica piuttosto che di scienza.
La nostra è spesso definita l'epoca della comunicazione. Mai come oggi è stato possibile trasmettere messaggi complessi, comprendenti immagini, testi, suoni, anche in modi strettamente interconnessi. Significativa a questo proposito è la tecnologia di internet, che si avvale largamente dell'ipertesto. Anche la possibilità di memorizzare elementi multimediali su CD-Rom non costituisce che l'estrema dimostrazione di come la musica ed il fenomeno sonoro in generale possano interagire efficacemente con altre forme di espressione.
Non è certo questa la sede per approfondire i numerosi agganci tra musica e letteratura, teatro, poesia, danza. Si tratta di ambiti che dalle origini della civiltà hanno avuto stretti legami, come possiamo leggere già negli antichi testi di Omero o nei vecchi libri della Bibbia.
Già ho citato i rapporti con la matematica, che nella nostra musica sopravvivono essenzialmente nei rapporti frazionari dei valori delle note.
Ma parlare di musica presuppone anche parlare della voce e dell'udito, e quindi della fisiologia di alcuni organi del corpo umano. Accennando alle qualità del suono e al modo in cui gli strumenti producono delle onde sonore non possiamo non fare riferimento alla fisica.
Il solo fatto di presentare un ascolto musicale presuppone di situare un compositore in un contesto storico e culturale ben preciso. Ed ecco che degli accenni geografici ci possono servire da complemento per commentare le caratteristiche di un certo tipo di canto popolare.
Anche l'ascolto di alcune opere sacre (si pensi agli oratori biblici o alle passioni) non sarebbe comprensibile senza dei rimandi al contesto religioso.
Si tratta solo di alcuni esempi che ci dimostrano come la musica sia strettamente interconnessa con i più svariati ambiti della cultura.
Per il docente di educazione musicale tutto questo può assumere un'importanza rilevante.
In primo luogo permette di dimostrare ai ragazzi come la musica non sia un aspetto avulso dal contesto delle altre materie affrontate a scuola.
Ciò rappresenta inoltre un'occasione in più per il docente di dare un senso a quello che fa nelle proprie lezioni mettendo in luce delle connessioni (in gergo informatico diremmo dei link) con aspetti che l'allievo può già aver trattato in altre materie, o può conoscere per conto suo, o può essere motivato ad approfondire in altra sede.
Si tratta di un procedimento che tiene conto dell'approccio costruttivista, perché l'allievo è messo in condizione di richiamare e ristrutturare le proprie conoscenze in modo nuovo, e sicuramente ad un livello cognitivo superiore, nonché di rilanciare il discorso verso nuove conoscenze trasversali.
2.1 Il senso per l'allievo
Si potrebbe obiettare che il senso di quanto fatto nella propria lezione sia da ricercare piuttosto all'interno della propria disciplina: il senso è fare musica, lasciarsi coinvolgere da un ascolto, provare a creare una semplice composizione, suonare in gruppo un brano musicale.
Questo è certamente vero. Ma non sempre l'allievo ha l'esigenza di un approccio diretto con la musica, sia nella pratica sia nella fruizione. Tanto che una domanda ricorrente tra gli allievi demotivati è proprio questa: "Ma a cosa serve fare musica?".
Si tratta di una domanda cui non è facile rispondere. È quindi meglio evitare che venga posta. Ciò è possibile se l'allievo trova una motivazione in quello che fa, ossia se ne individua il senso.
I ragazzi non sono mai stati molto bravi nell'ascoltare gli adulti.
Ma non hanno mai tralasciato di imitarli.
J. Baldwin
2.2 Sviluppare la motivazione
Spesso mi sono chiesto per quale motivo una persona entri a far parte di un'associazione, ad esempio di una banda. A prima vista potremmo affermare che lo scopo comune è quello di suonare assieme, e su questo possiamo essere d'accordo. Eppure le singole motivazioni possono essere assai diverse, a tratti addirittura contrastanti. C'è chi viene per trovarsi in compagnia, chi perché dopo si beve un bicchiere, chi perché ama la musica, chi perché ci viene l'amico o l'amica.
Questa riflessione può essere alla base di una prima strategia vincente per una programmazione delle proprie lezioni di educazione musicale. La premessa è la seguente: rendiamoci conto che non tutti sono intrinsecamente interessati alla musica.
Eppure ogni allievo ha almeno un proprio interesse in qualche disciplina. Se mettiamo in rete le attività svolte nell'ora di educazione musicale, nel senso che facciamo musica ma nel contempo ci apriamo a molte altre branche del sapere, differenziando e aprendo gli orizzonti, riusciamo senz'altro ad interessare il maggior numero di allievi alla nostra lezione.
Una volta trovato un punto di contatto risulta molto più facile interagire con ogni allievo ed interessarlo anche al punto centrale del nostro discorso, che si tratti di un duetto di flauto, di un ascolto di musica classica o dell'interpretazione di un canto.
Infine, lo stesso atteggiamento di curiosità e di apertura dimostrato dal docente può assumere un ruolo esemplare per i ragazzi, che saranno portati più facilmente ad adottarlo nel proprio metodo di lavoro.
2.3 Proposte operative per la classe terza
Vediamo di esemplificare con dei casi concreti quanto appena affermato. Lo facciamo considerando la classe probabilmente più problematica per l'insegnamento musicale: la terza. Si tratta di un anno difficile per una concomitanza di fattori: i ragazzi si trovano nel bel mezzo dell'adolescenza, le loro reazioni diventano imprevedibili. Oltre a questo la dotazione oraria settimanale si dimezza, ciò che implica uno scambio più limitato nel tempo con i ragazzi.
Si tratta dunque di un anno da valorizzare pienamente, sia per la crescita personale degli allievi, sia per il nostro lavoro futuro: solo degli allievi ben motivati decideranno di scegliere l'opzione di musica in quarta.
2.4 La pratica musicale
Una bella sfida dunque. Ecco alcuni spunti che si sono rivelati opportuni in terza. In primo luogo il flauto: se si è lavorato bene in prima e seconda, non dovrebbe essere difficile continuare in terza, malgrado le obiezioni di qualche dissenziente. Tutto sta nella scelta del repertorio.
Se si tiene conto di ciò che ha valore nel mondo dei ragazzi non è difficile trovare l'aggancio giusto. Ovviamente occorre un'attenzione particolare all'attualità. Tre anni fa il tormentone di "Titanic" convinse tutti a suonare fino alla noia la canzone di Céline Dion. L'anno successivo (e anche quest'anno) la canzone Breathe dei Midge Ure ha riscosso un indubbio successo, essendo stata la colonna sonora di un ammiccante spot pubblicitario della Swatch. Altri classici possono resistere meglio all'usura del tempo, ma saranno apprezzati quanto più avranno un aggancio emotivo con gli interessati (di qualsiasi tipo esso sia: patriottico o sportivo nel caso del Salmo svizzero...).
Non si tratta di svendersi al mercato, e questo vale soprattutto nell'ambito della canzone: semmai occorre alternare sapientemente nostre proposte ad altre che giungono dall'attualità e che presentano un minimo di interesse musicale.
Un principio fondamentale per ogni docente di educazione musicale: bisogna partire dal vissuto dei ragazzi, affinché anch'essi possano mantenere un loro punto di riferimento. Spetterà poi a noi accompagnarli per mano verso altre esperienze musicali. La full immersion in un ambito musicale a loro sconosciuto non è di regola una strategia vincente per la nostra materia. Nel prossimo sottocapitolo scopriamo perché.
2.5 La musica da film
Il tema della musica da film è un filone molto apprezzato in terza. Chi non ha almeno un film nel cuore? Da parte nostra possiamo contare su colonne sonore stupende, dove il linguaggio musicale sa suscitare efficacemente stati d'animo e sensazioni in tutti gli ascoltatori. Lavorando su questi aspetti si riesce a coinvolgere proprio tutti, ed anche i più disincantati si lasceranno catturare dalla suggestione delle emozioni.
Certa musica da film (si pensi ad esempio ai brani sinfonici per la saga di Star Wars, scritti da John Williams) utilizza un linguaggio musicale variegato che può condurre senza difficoltà ai poemi sinfonici del Romanticismo, rispettivamente permette di avvicinarsi al più complesso repertorio della musica contemporanea. Un esempio illuminante può essere dato dalla seguente attività:
Scheda 1: Ascolto di tre brani di musica da film
La consegna per i ragazzi è (A) esprimere il carattere della musica (triste, allegro, trionfale, inquietante...), (B) proporre una possibile scena (dove ognuno può dare libero sfogo alla propria creatività) (C) individuare quali elementi musicali hanno trasmesso gli stati d'animo individuati.
Si tratta di un'attività molto coinvolgente, perché tutti si sentono in grado di dare una propria interpretazione alle emozioni suscitate dai brani. Da notare che tra questi ascolti ce n'è sempre uno che utilizza un linguaggio musicale contemporaneo (per esempio un brano dal film di fantascienza Close Encounters of the Third Kind). Pur trattandosi di un ascolto musicalmente difficile, nessuno se ne rende conto, essendo l'attenzione focalizzata sul piano emotivo dell'ascolto e non sullo stile musicale.
Se l'approccio con le prime due consegne è alla portata di tutti, l'analisi degli aspetti musicali che producono questi stati d'animo diventa più complessa, dato che presuppone in primo luogo l'individuazione di categorie quali il timbro, l'intensità e l'altezza; in secondo luogo occorre associare i fenomeni sonori a quanto essi comunicano. Si tratta di fatto di una situazione problema. Gli allievi vengono a trovarsi in uno stato di zona prossimale: grazie alla spinta del coinvolgimento della prima attività e agli spunti forniti dal docente possono ricostruire in prima persona le relazioni tra i due ambiti giungendo ad un livello cognitivo superiore.
Certamente diverso sarebbe stato l'impatto se avessimo proposto allo stesso pubblico un brano analogo dal profilo stilistico, ad esempio una sinfonia di Kelterborn, presentandola semplicemente come un'espressione musicale del nostro secolo... Le reazioni sarebbero state di tutt'altro registro: "fa schifo, non mi piace, non trasmette niente...". Non ci sarebbe stato alcun coinvolgimento degli allievi, perché il brano non avrebbe presentato alcun aggancio con il proprio vissuto.
La stessa sinfonia può invece trasmettere emozioni qualora venga presentata dopo la serie di ascolti della proposta precedente, perché gli allievi si sono dotati degli strumenti necessari per interpretare il brano.
La tematica cinematografica appassiona particolarmente i ragazzi. Un discorso sulla relazione tra immagine e musica è molto utile perché permette ai ragazzi di riflettere sul lavoro di costruzione del film, tenendo presente i suoi molteplici aspetti, dalla trama alla sceneggiatura, dalle inquadrature alla sonorizzazione, fino all'uso espressivo della musica.
Si tratta in fondo di un approccio di tipo metacognitivo, dove i ragazzi sono invitati a non subire il messaggio in quanto tale, ma a chiedersi in modo critico come è costruito, perché è efficace, perché sa coinvolgere.
A questo proposito può essere interessante proporre un lavoro analitico sugli spot pubblicitari o sui videoclip, che come abbiamo già evidenziato hanno una forte presa sui giovani. Gli strumenti di analisi già esercitati ad esempio nelle lezioni di italiano possono essere riutilizzati in una forma di tranfert produttivo e valorizzante, raffrontando ad esempio i concetti di intreccio e fabula applicati ad un racconto rispettivamente ad un filmato. (7)
Concludiamo questa sezione dedicata alla musica da film con una seconda attività, che permette di riflettere sul tema del Leitmotiv e della variazione.
Scheda 2: Ruolo del Leitmotiv in un film: "Mission"
Ai ragazzi viene presentato il film "Mission", ricco tra l'altro di spunti interdisciplinari per il tema storico delle colonie nel Sudamerica nonché per il tema religioso del ruolo dei missionari nell'evangelizzazione del nuovo continente.
In seguito viene proposto il tema musicale principale del film (Gabriel's Oboe, di Ennio Morricone), che si ripresenta più volte nel film, ma ogni volta rielaborato con strumenti e carattere diversi. I ragazzi vengono invitati ad esprimersi sugli aspetti musicali (altezza dei suoni, agogica, dinamica, timbro degli strumenti) che caratterizzano la versione più lirica, quella più triste, quella dal temperamento violento, sia considerando solo l'ascolto, sia associando l'ascolto alle immagini.
Anche questa attività permette di riflettere sull'espressività della musica. Dà inoltre modo di accostarsi ad altre composizioni di Morricone, come pure di affrontare il concetto di variazione sul tema (ad esempio nelle "Enigma" Variations di Elgar). Anche in questo caso il coinvolgimento dei ragazzi in successive attività sarà molto più profondo, perché si troveranno a lavorare su temi che li hanno già toccati da vicino sul piano delle emozioni.
La gente trova più facilmente il modo di diventare
ciò che voi li state incoraggiando ad essere
piuttosto che ciò che brontolate loro di essere.
S. A. Parker
2.6 Lavorare per progetti: il musical
Un'attività particolarmente coinvolgente è quella del progetto: si dà ai ragazzi uno stimolo per la realizzazione di un lavoro (in questo caso un teatro musicale) e si affida loro l'organizzazione e la distribuzione delle varie mansioni. I ragazzi si trovano man mano confrontati con nuove esigenze e nuove difficoltà, e sono chiamati a risolverle consultandosi a vicenda. Il docente assume il ruolo di abile regista, che supervisiona il tutto e permette di sbloccare la situazione qualora i ragazzi non riuscissero a trovare da soli una soluzione.
Ho avviato un'esperienza di questo tipo lo scorso anno con una terza delle scuole medie di Gordola. Si trattava di una classe che, gestita secondo le procedure convenzionali, si rivelava piuttosto difficile.
Benché, per motivi di tempo, il progetto non si sia concluso con una rappresentazione vera e propria (ci si è limitati ad una registrazione su nastro della recitazione), il lavoro ha sottoposto ai ragazzi una serie di problematiche ricca di spunti interdisciplinari. Ecco alcuni esempi:
- l'adattamento del testo della novella scelta (Il gatto con gli stivali di Charles Perrault) da una forma narrativa ad una forma rappresentativa. Ciò ha comportato per il relativo gruppo di lavoro non pochi quesiti, ad esempio come caratterizzare i personaggi, sia sul piano lessicale (ad esempio usando un eloquio elevato per il re) sia su quello espressivo (i ragazzi stessi hanno proposto l'uso del dialetto verzaschese per i dialoghi tra i contadini)
- la trasposizione delle descrizioni degli ambienti dal piano verbale a quello uditivo, usando i mezzi della sonorizzazione. Anche in questo ambito i ragazzi hanno dimostrato un'inventiva insospettata da cui io stesso non ho potuto che imparare: si pensi all'introduzione del temporale per caratterizzare una scena cupa e densa di tensione, o il suono dei passi che riecheggiano nel silenzio del castello
- la scelta di brani musicali che accompagnassero adeguatamente le varie scene, con dibattiti molto coinvolgenti per tutti, dato che non sempre le idee concordavano. Si trattava dunque di saper esporre in modo argomentativo la propria opinione.
Un punto a favore di questa attività è il fatto che essa permette una notevole differenziazione, di conseguenza praticamente ogni allievo è riuscito a trovare la sua mansione: da quella di sceneggiatore a quella di attore, da quella di creatore di effetti sonori a quella di addetto alla registrazione.
Qual è stato il ruolo essenziale del docente in tutto questo lavoro? Potrà sembrar strano, ma si è limitato essenzialmente a dar fiducia ai ragazzi. Se infatti il progetto ha subito suscitato l'entusiasmo di tutti, più volte nel corso della lavorazione (che si è protratta per diversi mesi) è stato necessario puntellare il morale degli allievi, che a volte sbottavano in uno sconsolato "non ce la faremo mai". Solo il fatto di esprimere la mia piena fiducia nelle loro possibilità, evidenziando i piccoli progressi fatti di volta in volta li ha portati ad un livello di attività notevole e creativo.
I suggerimenti dati dal docente in sede di realizzazione del lavoro si mettevano allo stesso piano di quelli dati dal gruppo, ed in ogni caso venivano accolti previa discussione dei ragazzi.
Si tratta dunque di una modalità di lavoro diversa da quella convenzionale. La stessa procedura di una valutazione formativa espressa durante l'attività ha permesso ai ragazzi di esporre con meno riserve o timori le proprie proposte. Da segnalare infine come i ragazzi stessi proponessero costantemente una propria valutazione del lavoro, con una valenza autocritica a tratti severa.
Certamente il lavoro per progetti pone anche delle problematiche. In questo caso, ripensando criticamente all'esperienza fatta, mi chiedo se si trattasse dell'attività giusta per una lezione di educazione musicale, con una sola ora settimanale a disposizione.
Il progetto andava chiaramente nella direzione dell'attività interdisciplinare. La redazione della sceneggiatura avrebbe potuto coinvolgere il docente di italiano, la realizzazione della scenografia il docente di educazione tecnica. In questo senso il lavoro si avvicinava alla definizione di progetto didattico data da Bertolini e Balduzzi:
Il progetto didattico [...] punta su quella che si può chiamare l'attualità cognitiva, nel senso che è meno direttamente o strettamente collegata con il sapere di ciascuna disciplina, rispondendo piuttosto agli interessi e alle curiosità "immediate" degli allievi (talvolta anche degli insegnanti che, in tal caso, si fanno da portavoce o da suggeritori di tali interessi). Così non solo i loro contenuti ma anche le metodologie utilizzate risultano di fatto multi- ed interdisciplinari in quanto in essi e per essi vengono mescolate (o si deve ricorrere a) conoscenze e competenze di varia natura (linguistica, storica, scientifica, artistica, ecc.). Ecco perché, a livello delle loro modalità operative, si può dire le metodologie vanno da una minima costituita dal lavoro di gruppo di espansione/applicazione della lezione, ad una massima costituita dalla ricerca intesa sia come "problematizzazione" delle conoscenze acquisite o di quelle contenute nei testi/manuali a disposizione, sia come produzione culturale degli stessi allievi, ovviamente affiancati dall'insegnante.(8)
Inizialmente la disponibilità di altri docenti era stata sondata con esito positivo. Di fatto gli impegni dei colleghi hanno poi impedito una effettiva collaborazione.
Un'ultima domanda: non si corre il pericolo, con una simile attività, di dedicare troppo tempo ad altro, a scapito dell'educazione musicale?
Personalmente non ho questo timore, visto l'entusiasmo e l'impegno dimostrato da tutti i ragazzi: questa esperienza ha senz'altro lasciato un segno nei loro ricordi. Il contesto di lavoro ha di fatto dato maggiore valore all'attività musicale effettivamente svolta.
Se poi l'ora di educazione musicale è servita ad arricchire il saper essere ed il saper fare dei ragazzi, penso si tratti di un contributo di valore in una visione globale dell'educazione dei ragazzi.
2.7 Conclusione
In questo capitolo ho messo l'accento sul fatto che l'educazione musicale ha la possibilità di interagire con diversi campi del sapere. Di più: può valorizzare questi saperi e nel contempo esserne valorizzata, perché ciò permette ai ragazzi di creare delle connessioni, di rielaborare delle conoscenze e ristrutturarle in modo nuovo. In secondo luogo una lezione aperta verso diversi ambiti permette di catturare l'attenzione di quegli allievi che non non si ritengono direttamente interessati alla musica.
Presentando il lavoro sul musical si è infine posto un nuovo interrogativo: in quale contesto occorre realizzare dei progetti che vanno al di là dei confini di una materia? Sono da concepire come attività extrascolastiche, o piuttosto come attività da ridistribuire nell'orario di diverse materie?
I limiti dell'interdisciplinarità si riassumono nella disponibilità dei colleghi. La risorsa di attività extrascolastiche può essere fruttuosa. Ma ancora una volta viene lasciata all'intraprendenza e alla motivazione dei singoli docenti.
3. Per un'educazione musicale con una marcia in più
But we always came back
to the song we were singing
at any particular time.
P. McCartney
In quest'ultimo capitolo intendo suggerire brevemente alcuni spunti che permettono di valorizzare il lavoro del docente di educazione musicale nella scuola media.
3.1 Qualità del lavoro in classe
Ho già accennato ad alcune strategie che possono essere utili ai ragazzi: un lavoro che sappia coinvolgere l'aspetto emotivo, delle situazioni che possano gratificare i ragazzi anche sul piano del saper essere e del saper fare, la riflessione metacognitiva. Fin dalla prima classe occorre insistere sulla qualità del lavoro in classe. Ciò implica un lavoro approfondito sull'attenzione dei ragazzi, sul rispetto del prossimo e del materiale, sul coinvolgimento in prima persona nel lavoro svolto.
Ritengo sia importante dare agli allievi l'occasione di vivere bene l'ora di educazione musicale: per i ragazzi che hanno difficoltà nelle altre materie si tratta di un momento in cui è possibile una valorizzazione della loro persona, ciò che permette di rafforzare la propria autostima senza dover assumere degli atteggiamenti di devianza o di esasperato protagonismo.
3.2 Spazi d'azione al di fuori dell'aula
L'attività musicale non deve autoconfinarsi nello spazio classe. Rendere vitale un argomento significa far prendere coscienza ai ragazzi di quanto sta attorno a noi. Per questo si rivela opportuno partecipare con le classi a dei concerti, dentro o fuori la sede, come pure segnalare l'attività concertistica della nostra regione, indubbiamente più ricca ed articolata di quanto essi possano ritenere.
La pratica musicale di diversi allievi in cori, bande ed altre scuole di musica va pure presentata e valorizzata. Gli allievi che già suonano uno strumento danno stimoli non indifferenti alla classe e costituiscono indirettamente un aiuto per il lavoro del docente.
Anche l'aula di informatica può offrire degli spunti molto interessanti per i ragazzi. I programmi di scrittura musicale e soprattutto i sequencer (9) permettono di approfondire diversi aspetti della produzione musicale, quali l'ascolto selettivo di un brano, il ruolo dei vari strumenti, la simbolizzazione delle qualità del suono ecc.
3.3 La musica d'assieme: un'esperienza aperta
Un'ultima esperienza cui voglio fare riferimento è quella del gruppo strumentale. Negli scorsi anni ho organizzato degli incontri fuori orario (sul mezzogiorno e la sera) con i ragazzi che già suonano uno strumento, in vista del concerto finale. Si trattava di gruppi musicali affatto eterogenei, comprendenti allievi di diverse le classi, che infine si univano con l'opzione di quarta per l'esecuzione di alcuni brani in comune. In questo contesto si sono sviluppate diverse dinamiche interessanti, quali l'emulazione, l'imparare dai ragazzi più grandi, il mascherare la paura del concerto, lo scambiarsi delle opinioni. Un lavoro in massima parte incentrato sul saper essere e sul saper fare dunque, dove ognuno ha il suo ruolo da svolgere in prima persona.
Si tratta di esperienze fondamentali per i ragazzi. Ciò presuppone ovviamente un grande investimento di forze da parte del docente, ma questo viene ripagato in seguito sotto forma di motivazione e di qualità di lavoro negli anni successivi. Infatti, come già accennato, l'atteggiamento positivo di questi ragazzi si trasmette anche ai compagni, favorendo un lavoro più produttivo con il gruppo-classe.
L'esecuzione in concerto dei brani preparati e l'entusiasmo dei ragazzi diventa infine un mezzo di promozione efficace dell'attività svolta e può quindi contribuire a sfatare quei luoghi comuni cui abbiamo fatto accenno in apertura di questo lavoro.
Considerazioni finali
La vita è l'arte di trarre conclusioni soddisfacenti
da premesse insoddisfacenti.
S. Buttler
In questo lavoro ho proposto alcuni spunti per una valorizzazione della lezione di educazione musicale. Ho sottolineato le risorse e le potenzialità di una materia che, contando su docenti opportunamente motivati e formati, ha molte opportunità da offrire ai ragazzi della scuola media. Ho posto l'accento in particolare su due aspetti: apertura e differenziazione.
La sfida, indubbiamente, si pone sulle premesse culturali di cui il docente deve disporre: solide e approfondite in campo musicale, ma pure aperte verso i più svariati campi del sapere, con quella curiosità nei confronti del nuovo che è propria del ricercatore.
È infatti scoprendo e mettendo in relazione quanto ci sta attorno che possiamo ricostruire una nostra visione del mondo, come annota Giuseppe Petronio:
C'è un qualcosa che noi, gli uomini, chiamiamo tradizione; è un concetto importante perché senza di esso non ci sarebbe cultura. È un prodotto del nostro intelletto, e noi, mentre lo usiamo, dobbiamo avere coscienza di questa sua natura mentale. Alle nostre spalle c'è il passato: un caos. Innumerevoli eventi, innumerevoli azioni, innumerevoli pensieri, innumerevoli apparenze. E noi per poterlo pensare e dominare, dobbiamo organizzarcelo: smorzare i contrasti, smussare le differenze troppo forti, semplificare, aggruppare, trovare denominatori comuni, farne un Museo: un edificio ordinato dove le kórai della statuaria greca arcaica possano stare accanto alle statue di tutte le età successive, i graffiti delle caverne preparino alla pittura formale e informale, e noi possiamo procedere senza traumi di sala in sala, e tutto capire; illudendoci almeno di tutto capire.(10)
In fondo anche noi, come i nostri allievi, non finiamo mai di imparare.
NOTE
1. AAVV, Materiali per l'elaborazione del Piano di formazione della scuola media, Bellinzona: Ufficio dell'insegnamento medio 1999
2. Una nota a margine di questa curiosa situazione: è normale che l'idraulico o il garagista esponga la sua parcella per il lavoro svolto, ma il musicista invitato a suonare ad una festa o ad un congresso sembra a volte un profittatore quando propone la propria tariffa.
3. È pur vero che la musica, la ginnastica, la religione o le arti figurative non hanno propriamente un'utilità materiale. D'altra parte nessuno può negare che dette discipline possano assumere un'importanza fondamentale per l'uomo. Basti pensare a quali siano le esigenze primarie nei momenti emotivamente più perturbanti quali un incidente, una malattia o un momento di depressione. La salute del corpo e dell'anima assumono allora tutto un altro valore. Un ascolto musicale (o la lettura di un testo, o assistere ad un tramonto) può essere di grande aiuto per sentirsi meglio.
4. Ho notato tra questi diversi genitori di origine confederata. Il ricordo vitale e piacevole del fare musica assieme espresso in questi colloqui testimonia di una cultura musicale ben più radicata nella scuola pubblica d'Oltralpe.
5. Per chi si assumesse un orario a tempo pieno il fatto di avere un numero esagerato di allievi e di classi, con il relativo lavoro dedicato alla valutazione, ai giudizi ed ai consigli di classe va senz'altro a scapito della qualità dell'insegnamento e dei rapporti con gli allievi. Personalmente temo che una tale politica non possa che spingere il docente scrupoloso a cambiare aria non appena se ne presentasse l'occasione.
6. Inoltre già attualmente ogni sede può dedicare un certo numero di giornate ad attività tematiche che presuppongono modalità formative diverse dalle lezioni in classi.
7. Il videoclip ha spesso un intreccio complesso, in cui si alternano scene diverse, flashback e stacchi in modo vorticoso, di regola in relazione con la costruzione musicale della canzone.
8. Piero Bertolini - Gianni Balduzzi, Corso di pedagogia e scienze dell'educazione, Bologna: Zanichelli 1992, PD/91.
9. Programma che permette di gestire un modulo sonoro o una tastiera, realizzando dei brani musicali costruiti partendo da una partitura o da un'esecuzione in tempo reale.
10. Giuseppe Petronio, Viaggio nel paese di poesia, Milano: Mondadori 1999, 26
Bibliografia
Le persone sono persone
attraverso altre persone.
Proverbio sudafricano
La bibliografia riporta le opere che più mi hanno ispirato nella mia riflessione sul lavoro di insegnante e di conseguenza anche nella stesura di questi materiali.
BALESTRA Gilda - TIZIANO Tiziana
Orientamenti - Attività per autovalutarsi e per scegliere, vol. 1, Torino: Petrini 1996, 159
BERTOLINI Piero - BALDUZZI Gianni
Corso di pedagogia e scienze dell'educazione, Bologna: Zanichelli 1992
BLANDINO Giorgio - GRANIERI Bartolomea
La disponibilità ad apprendere - Dimensioni emotive nella scuola e formazione degli insegnanti, Milano: Raffaello Cortina 1995, 236
DE VECCHI Gérard
Aiutare ad apprendere,
(Progettare la scuola 3 - professione docente), Firenze: La Nuova Italia 1998, 257
DE VECCHI Gérard - CARMONA-MAGNALDI Nicole
Aiutare a costruire le conoscenze, (Progettare la scuola 9 - professione docente), Firenze: La Nuova Italia 1999, 327
FRABBONI Franco
Manuale di didattica generale, (Manuali Laterza 25), Laterza 1996 (nuova edizione riveduta e ampliata), 251
GENOVESE Lucia - KANIZSA Silvia (a cura di)
Manuale della gestione della classe nella scuola dell'obbligo, Milano: Franco Angeli 1998, 531
GOOD Perry
Come aiutare i ragazzi ad aiutare sé stessi, Roma: Armando 1996, 208
GULOTTA Guglielmo - BOI Teresa
L'intelligenza sociale, (Quaderni di Psicologia), Milano: Giuffrè 1994, 450
IANES Dario (a cura di)
Metacognizione e insegnamento. Spunti teorici e applicativi, Trento: Erickson 1996, 336
PETTER Guido
La preparazione psicologica degli insegnanti, (Biblioteca di Scienze dell'Educazione 2), Scandicci: La Nuova Italia 1992, X - 300
POLITO Mario
Guida allo studio: la motivazione, Padova: Muzzio 1997, 299
La vita può essere capita solo all'indietro,
ma va vissuta in avanti.
A. Bloch