Importanza del canto nella pratica professionale
con riferimento ad alcuni progetti finali
di Marco Squicciarini (2000)
I Introduzione
II Alcuni aspetti generali sul tema trattato
III Prima applicazione pratica (Pinocchio)
IV Seconda applicazione pratica (il concerto)
V Spunti per un nuovo progetto didattico
VI Conclusioni generali
VII Bibliografia
I) INTRODUZIONE
Che senso ha cantare oggi? La domanda, che ad una prima lettura potrebbe sembrare retorica, rappresenta invece un punto di partenza irrinunciabile, un momento di riflessione indispensabile per qualunque docente d’educazione musicale seriamente impegnato con la sua disciplina. Fare qualunque attività, didattica e non, senza conoscerne e possederne il senso, la direzione, lo scopo, è un non-senso, un atto vuoto, puramente formale, incapace di condurci ad un qualsiasi risultato apprezzabile e gratificante.
E prima ancora che porre questo quesito ai nostri allievi (cosa che sarebbe peraltro alquanto astratta), siamo noi i primi a doverci chiarire ciò da cui la nostra attività didattica prende le mosse, affinché questo senso sia percepito e costruito dai ragazzi durante le ore della nostra disciplina.
Per mettere a fuoco maggiormente il problema in tutta la sua portata, mi pare doveroso partire dal panorama musico-vocale che ci circonda ma che, soprattutto, avvolge gli allievi con cui siamo a contatto quotidianamente.
Mi sembra che la realtà della pratica vocale cui appartengono i ragazzi con cui ho avuto a che fare finora, sia fondamentalmente limitata ed astratta: due termini forti per affermare che essa è ridotta a quelle mode passeggere che ci sono proposte dai mass-media e che vengono mutate o assorbite acriticamente dai ragazzi con una rapidità letteralmente impressionante. Mi spiego meglio: in questi anni di pratica professionale, ho osservato spesso i ragazzi nei momenti di pausa, quando cioè, liberi da una certa pressione e tensione scolastica, si mostrano per quello che sono, con i loro desideri, i loro interessi, le loro scoperte sulla vita ed anche i loro aspetti problematici (i quali, tra l’altro, si manifestano raramente in modo esplicito, quanto piuttosto con epifenomeni quali la voce costantemente alta, una sfuggevolezza dello sguardo, l’insistenza percussiva su certe tematiche evidentemente irrisolte ecc.); quello che ho notato, riportando il discorso al campo più musicale, è che essi si scambiano CD i quali raccolgono le dieci canzoni più trasmesse dalla tale radio. A distanza di poche settimane lo stesso prodotto è sentito come vecchio, superato da altro che ha preso il sopravvento, senza che un ragazzo abbia avuto il tempo di capire neppure le parole del testo (spesso, infatti, sono in lingua inglese).
Non voglio fare la classica critica sulla cattiveria e sul degrado dei tempi moderni rispetto ad un mitico passato in cui tutto era migliore: trovo, infatti, normale che un ragazzo leghi la sua affezione ad un cantante che rappresenta in qualche modo per lui una sicurezza, una bellezza ideale (anche solo estetica di chi canta) o la possibilità di riconoscersi parte del gruppo d’amici che a questo modello si rifanno. Capisco anche una certa tendenza a bruschi cambiamenti di fronte, tipici di quest’età di passaggio nella quale il soggetto "allievo" fatica a adeguarsi ai mutamenti violenti dei suoi desideri, delle sue attese e, non da ultimo del suo aspetto corporeo. Tutto questo non può che incidere sui gusti musicali di un ragazzo. Ciò che voglio dire si colloca invece ad un livello più profondo: può un ragazzo imparare a giudicare ciò con cui viene a contatto, tenendo conto di fattori che vadano oltre la pura reazione istintiva, la quale spesso è forzata dall’ambiente sociale che lo circonda?
Penso che il cantare e l’essere in questo guidati lungo i quattro anni del percorso didattico della scuola media, rappresentino due ingredienti fondamentali per rispondere positivamente a questa domanda la quale, a mio avviso, segna un traguardo importantissimo nel cammino di un ragazzo verso una fase più adulta del rapporto con le cose: quella della ragionevolezza.
Si comincia ad intravedere la mia risposta al quesito iniziale, la quale verrà completata lungo il corso dell’intero elaborato: cantare è innanzi tutto un’esplosione di libertà da parte di un soggetto, il suo comunicarsi a se stesso e agli altri come possibilità positiva, lo sprigionarsi di un’interiorità che, a dispetto delle apparenze (vedi soprattutto l’età critica vissuta dai nostri allievi) è fondamentalmente bella ed interessante per chi ascolta. Inoltre è un’attività che muove il soggetto a tutti i suoi livelli: cognitivo (s’imparano canti nuovi), affettivo (lo scoprire la propria voce e le sue potenzialità può, alla lunga, migliorare l’immagine che un soggetto ha di sé e quindi del mondo) e razionale (s’impara a giudicare la realtà per come si mostra, non limitandosi ad un moto istintivo, ma imparando a dar ragione delle proprie scelte).
Addentriamoci dunque in quella che sembra essere un’avventura emozionante ricca di sorprese e di novità che toccano tutti gli aspetti della personalità di un soggetto: il suo sapere, il suo modo d’essere e le sue attitudini.
Un’ultima osservazione derivata dalla mia esperienza di padre: il fatto che un soggetto si esprima cantando è quasi sempre indice di una buona salute morale, o almeno esprime una tranquillità ed un’affezione verso l’ambiente nel quale si trova. In questi primi dieci mesi di vita di mio figlio Pietro, ho notato che egli canta (ovviamente si tratta di gorgheggi infantili) ogni volta che percepisce al suo fianco la presenza amorevole dei genitori.
Tutti gli allievi, cantando, esprimono il loro sentimento di sé e del mondo che li circonda (sia esso la situazione familiare o la scuola stessa). Ecco che il canto diviene un ottima "cartina di Tornasole" poiché, mettendo a nudo la soggettività più nascosta di un allievo, può permetterci di entrare in rapporto con lui, di capire un suo disagio strutturale manifestato dal rifiuto di cantare piuttosto che dal cantare in modo anomalo.
GUIDA ALLA LETTURA DELL’ELABORATO
Vorrei chiarire brevemente la struttura di questa riflessione, affinché la sua lettura possa risultare più scorrevole e comprensibile.
Gli aspetti che ho esposto fin qui rappresentano, unitamente alla trattazione successiva sugli aspetti generali, una sorta di riflessione a posteriori sull’attività complessiva di questi tre anni di pratica: mi pare, infatti, che nonostante una comprensibile genericità, essa possa aiutare il lettore a porsi nella giusta ottica per comprendere gli aspetti più concreti delle attività che andrò a presentare in seguito.
Le attività pratiche che relazionerò di seguito sono tre: un teatro ("Pinocchio") realizzato dagli allievi della scuola nel ’98, il concerto di Natale del ’99 (realizzato il 24-12-99 nella chiesa di Arbedo) ed una breve riflessione su un progetto di registrazione di un CD con una terza media che vedrà il suo completamento solo nel corso dell’anno 2001.
Le tre attività possiedono un evidente comune denominatore: sono tutti momenti nei quali il canto è stato realizzato in vista di progetti finali. Questo perché quando affermo che il lavoro deve avere uno scopo, non lo intendo in modo astratto o teorico: per un ragazzo lo scopo più immediato è proprio quello di un utilizzo concreto e pratico di quanto ha faticosamente imparato. E’ l’aspetto più gratificante per loro, poiché l’evento finale rivela la funzione anche sociale del loro cammino di apprendimento. Posso dire, osservando lo svolgimento di queste attività, che il lavorare in vista di un avvenimento finale trasforma il modo stesso con cui un ragazzo si pone di fronte alla fatica dell’attività richiesta. In sintesi, egli percepisce che davvero "…ne vale la pena!".
La spiegazione delle tre attività si articola in tre momenti principali: presentazione e motivazioni, svolgimento, riflessione sull’operato.
Da ultimo non mancherà una conclusione generale.
II) ALCUNI ASPETTI GENERALI SUL TEMA TRATTATO
Si tratta di alcuni spunti elaborati da una riflessione compiuta ad ampio raggio, sull’attività del canto che, in generale, ho svolto nell’arco di questi tre anni. Questa riflessione, che ovviamente riguarda da vicino i momenti di attuazione pratica che verranno in seguito, assume per me un’importanza fondamentale.
Ritengo, infatti, che senza un metodo induttivo che ci costringa ogni volta a partire dall’esperienza, riflettendo su di essa per costruire un senso al nostro agire, si rischi un meccanicismo sterile. Mi sto riferendo da vicino all’incontro avuto quest’anno con E. Berger (da me sommamente apprezzato).
Qui sta il valore di questi aspetti generali che ho voluto esporre prima della trattazione dell’attività pratica: è il mio tentativo di dar vita ad una "teoria praticata", che solo è resa possibile dalla riflessione su e nell’azione. Questo nella speranza di offrire ai lettori (in particolare ai docenti di educazione musicale) alcuni spunti che, nella mia attività si sono rivelati molto preziosi.
Inutile ricordare che essi devono essere verificati, fatti propri ed, eventualmente, completati o superati.
Un punto di partenza
Come posso far percepire ai miei allievi che l’esperienza del canto è affascinante? Questo è l’interrogativo che mi sono costantemente posto prima di qualunque lezione dedicata al canto in questi anni d’insegnamento. Tutte le strade percorse e le strategie attuate sono state un tentativo più o meno riuscito di rispondere a questa provocazione.
In questa sezione della mia trattazione vorrei riflettere sull’efficacia di alcune delle soluzioni da me escogitate mettendone in risalto luci e ombre rispetto ai risultati raggiunti.
1. Cantare con loro
Uno dei punti fondamentali sta nel fatto che cantare di fronte o insieme ad altri, per un ragazzo, non è assolutamente scontato: qualunque allievo capisce che cantare è un po’ come mettersi a nudo, scoprire un lato di se stessi che, specialmente nella fase adolescenziale, si preferisce tener nascosto. Ho notato che un primo passo per un superamento di quest’ostacolo per i ragazzo è possibile se io canto con loro. Quel che innanzi tutto percepisce un ragazzo, non è la nostra bravura tecnica paragonata alla sua insicurezza strutturale quanto, piuttosto, una possibilità positiva.
Sto parlando di un atteggiamento che ho imparato nel tempo: mentre all’inizio pretendevo che gli allievi, capaci di leggere la notazione musicale, intonassero da soli il brano con l’unico ausilio dell’accompagnamento, ho capito pian piano che essi imparano molto più efficacemente per imitazione di qualcuno che canta con loro. E qui diventa importante il modo in cui io canto: tutto, dalla voce alla mimica facciale, deve trasmettere loro un invito a provare, a sperimentare, a realizzare la consegna che, a prima vista, sembra così difficile.
Sta poi al docente giocare con loro togliendo improvvisamente ora il supporto della voce guida, ora l’accompagnamento, soprattutto quando ciò può far percepire loro che sono sulla strada giusta.
2. Il canto fuori dall’aula.
Trovandomi a mensa con una buona parte degli allievi, mi sono trovato a dover gestire una situazione un po’ delicata: a coronamento del pranzo ho distribuito il gelato agli allievi e, dopo un primo giro tra i tavoli, mi sono avanzati solo pochi gelati per un eventuale secondo giro. Subito un coro di "io!!........... a me!!.......l’ho detto prima io!" mi ha assalito da ogni angolo della sala e per qualche istante mi sono trovato leggermente spaesato. Proprio quel coro caotico e poco ordinato mi ha dato l’idea: ho diviso la platea in tre cori istituendo una specie di "gara canora" utilizzando un canto da loro conosciuto e ho messo in palio l’oggetto di tanto desiderio. Improvvisamente il chiasso si è tramutato in un cosmo, nel quale ogni soggetto si adoperava per la riuscita del proprio tavolo. In quel momento un aspetto strettamente scolastico, come quello del canto, veniva trasferito in un luogo meno scolastico, entrando quindi a far parte del modo d’essere dei ragazzi: dalla preparazione (durata circa tre minuti) all’esecuzione (un minuto per gruppo), tutti i tre aspetti del sapere (che caratterizzano l’allievo) concorrevano al raggiungimento di uno scopo.
Quello che voglio dire è che il processo di "transfert" (anche se, in questo caso, applicato ad un livello molto semplice) del quale abbiamo parlato in quest’anno di abilitazione, ha il sicuro vantaggio di rendere meno invise le materie agli allievi, aiutando i ragazzi a capire che ciò che apprendono tra le quattro pareti di un’aula non finisce lì, ma può proseguire ed essere utilizzato concretamente anche all’esterno. Questo capire la funzione sociale di ciò che si apprende, oltre ad essere ciò che permette a noi docenti di intuire che ciò che cerchiamo di fare con gli allievi è stato capito, rende il sapere una cosa viva e, come tale, difficilmente verrà dimenticato.
In questo modo, inoltre, i ragazzi sviluppano la loro "zona prossimale": capiscono che quanto hanno assimilato può adattarsi ed essere apprezzato anche in circostanze decisamente mutate rispetto al tranquillo clima della classe (questo avviene maggiormente negli eventi concertistici nei quali, la novità della sala, la presenza di un pubblico che si aspetta qualcosa proprio da loro e qualche telecamera di parenti o amici contribuisce allo svolgersi di quanto descritto sopra).
3. Il repertorio
Il problema del repertorio assume un’importanza capitale all’interno di un tema come quello della pratica vocale nella scuola media. In linea generale si potrebbe dire che il cosa cantare dovrebbe essere definito in base agli obbiettivi che un docente desidera raggiungere da una certa attività; alla loro luce dovrebbe essere fatta la scelta dei brani che permettono il conseguimento degli scopi e, solo in ultima analisi, si dovrebbe procedere a definire il come, la metodologia, la trasposizione didattica più efficace. In sintesi, è il perché che definisce il cosa ed il come.
In questi anni di lavoro con i ragazzi, ho notato che questo ragionamento, sebbene molto logico e coerente, funziona solo se in esso si contempla l’allievo come soggetto, come io appartenente ad un suo mondo, ad una sua realtà, ignorando la quale il processo di apprendimento rischia una fatica ed una lentezza inutili e poco produttive.
In altre parole, l’allievo è caratterizzato da alcune aspettative nei confronti dell’ora di musica che sempre, in modo più o meno velato, esplicita: "…’sore, c’insegni qualcosa dell’ultimo CD di E. Iglesias?"; "….Ancora un canto lento e coi flauti.., non possiamo farne uno veloce, con le percussioni, per esempio "Più bella cosa", quello di Eros! (Ramazzotti)".
Sebbene sia vero che molti allievi fanno della critica alle proposte che vengono dal docente una specie di sport giornaliero nel quale dimostrano una tenacia lodevole, (sono gli stessi allievi che ammutoliscono di fronte alla mia osservazione di proporre delle alternative concrete), ve ne sono anche parecchi che hanno le idee molto chiare e che, oltre ad elencare una serie di ragioni per cui non amano il canto proposto, ne citano altri due o tre motivando accuratamente tali scelte.
Ho notato in questi anni, che ignorando costantemente queste richieste o addirittura rinunciando a motivare miei eventuali rifiuti, si verificava una progressiva perdita di stima da parte del ragazzo nei miei confronti. Non si tratta dello zuccherino da lanciare ogni tanto per tener buoni i più rumorosi o per apparire come docente moderno (cosa che, in realtà, rischierebbe di annullare il rispetto ed il senso dell’alterità che l’allievo deve pur vivere verso il docente); neppure il problema è quello di trovare un giusto equilibrio tra proposte "classiche" del docente e "moderne" dell’allievo: il punto su cui voglio porre l'accento è piuttosto quello di chinarsi verso la realtà dei ragazzi, di tener presente la loro umanità, il loro mondo interno ed esterno, aiutandoli a giudicarlo, a trattenere la bontà delle loro proposte, come anche facendo notare ciò che è meno pertinente rispetto al cammino che con la classe si sta facendo, cammino che, a mio giudizio, un allievo deve sempre poter percepire e conoscere.
Da ultimo una precisazione: un repertorio particolarmente adatto ed efficace da proporre durante gli anni della scuola media si è rivelato quello della musica popolare, di qualunque estrazione, poiché la sua semplicità unita ad una oggettiva bellezza e alla quotidianità dei temi trattati provoca una curiosità ed un fascino negli allievi, rendendoli disponibili ad affrontare questi brani anche se non fanno parte del loro mondo musicale.
In questo mi trovo d’accordo con un gran direttore d’orchestra che, colpito dalla profondità espressiva di alcune melodie popolari scrisse: "Sta di fatto che il potere di trasformare —sia pure per brevi istanti- un pubblico in reale comunità, lo hanno solo quelle opere che sanno cogliere l’individuo non come individuo singolo, ma come elemento del popolo, dell’umanità e della natura divina che in lui s’irradia" (Wilhelm Furtwängler).
CONCLUSIONE: POSSIBILITA’ DI UNA EDUCAZIONE CRITICA
Possiamo sviluppare il senso critico dei ragazzi, facendo sì che essi siano in grado di trattenere ciò che vale, ciò che dura nel tempo, ma soprattutto abituandoli a dare sempre le ragioni delle loro scelte (musicali e non)?
L’adolescente di regola affronta la realtà con il filtro dell’istinto e del sentimento, due aspetti della persona che, in questa fase delicata della crescita, sembrano obnubilare la ragionevolezza.
Personalmente credo nel valore di questo tentativo, a prescindere dai risultati che possiamo osservare limitatamente al ciclo della scuola media. È certamente una battaglia improba, nella quale sembra più logico arrendersi all’evidenza di una incapacità nostra di essere convincenti e dei ragazzi di imparare questo atteggiamento. Eppure, nei rari casi in cui riusciamo a stabilire un contatto con qualcuno di loro, magari interessandoci a loro o alla loro realtà extrascolastica, qualcosa sembra muoversi nella direzione giusta.
In certi casi possiamo davvero svolgere una funzione genitoriale che ci permette di ottenere una stima da parte del ragazzo: da qui è certamente più facile costruire.
Può sembrare un discorso astratto, anomalo per un docente di musica e fuori luogo in una sede come questa. Eppure il tenerlo presente e il viverlo nelle declinazioni più pratiche mi sta aiutando a fare del mio lavoro un luogo di passione e di interesse al quale difficilmente rinuncerei.
III) PRIMA APPLICAZIONE PRATICA
PINOCCHIO
Nel 1998, la sede nella quale lavoro in collaborazione con altre scuole medie del Cantone, ha realizzato una rappresentazione teatrale del "Pinocchio" di Collodi. Ho collaborato, come docente di musica, ad una produzione musicale che è stata inserita nello spettacolo, della quale vorrei presentare qui una relazione dettagliata. Infatti, nonostante il lavoro non sia propriamente recente, il metodo con cui è stato condotto resta certamente attuale (per esempio rispetto al costruttivismo, del quale solo quest’anno ho conosciuto l’importanza); inoltre ha segnato un passo decisivo nel mio modo di concepire le ore della materia: ho sperimentato con mano la possibilità di un lavoro aperto ad altre discipline (la recitazione e l’animazione), di un rapporto stretto con altri docenti (i ragazzi erano seguiti da un insegnante d’italiano per la stesura del copione, oltre che da un’esperta nel campo della recitazione). E’ stato quindi un lavoro interdisciplinare che, poiché inserito nell’ottica di un progetto finale (la rappresentazione), ha assunto degli aspetti davvero interessanti e coinvolgenti per me e per i ragazzi.
Per comprendere più a fondo il tipo di lavoro svolto vorrei brevemente spiegare il contesto da cui si è sviluppato, chiarendo origini, percorso e scopo del progetto in questione.
La proposta di lavorare su questo testo teatrale è venuta, inizialmente, da un piccolo gruppo d’insegnanti interessati alla cosa da un punto di vista della loro specifica disciplina anche se, fin da subito, si poteva intravedere lo spazio per uno sviluppo interdisciplinare del lavoro stesso. A partire dalla disponibilità di alcuni adulti con una certa esperienza in campo teatrale a seguire i ragazzi in questo campo, cosa che avveniva già da alcuni anni e che aveva realizzato ad altre rappresentazioni prima del mio arrivo in questa sede, si era provato a lanciare la proposta a tutti gli insegnanti di collaborare alla realizzazione di un progetto finale, la rappresentazione dell’opera appunto, secondo i vari aspetti delle diverse materie, sempre che questo rientrasse nel percorso didattico dei singoli docenti.
Si trattava, in sostanza, di dedicare una parte del percorso didattico dei docenti interessati, alla realizzazione di un progetto comune, secondo le caratteristiche e le competenze dei singoli docenti e delle varie discipline.
La proposta mi era parsa immediatamente interessante per varie ragioni: ecco la genesi delle motivazioni che mi hanno spinto a aderire.
MOTIVAZIONI PERSONALI DELL’ADESIONE AL PROGETTO
Mentre tranquillamente portavo avanti il mio programma di ed. musicale nelle quattro classi, sono venuto a sapere dai ragazzi dell’esistenza di questo progetto teatrale. Essi si mostravano entusiasti (almeno la maggior parte) del percorso che stavano seguendo e, nelle pause, hanno cominciato a raccontarmi le loro avventure recitative, le loro difficoltà, le loro aspettative, ma soprattutto la scoperta di campi espressivi (quello mimico e quello del corpo) per i più ignoti. Insomma, nel giro di poche settimane mi sono trovato coinvolto in questa vicenda, anche se solo come uditore esterno di questo loro mondo.
Ad un certo punto, sempre dai ragazzi, è arrivata una proposta che mi è parsa decisamente interessante: si trattava di realizzare una musica, un canto, una colonna sonora (niente era ancora chiaro all’inizio del progetto) che potesse accompagnare o dar vita alla nota scena del "paese dei balocchi". La proposta è arrivata dalla classe seconda e da qui, come vedremo, ha coinvolto tutto il gruppo dei ragazzi impegnato nel teatro.
Fin dall’inizio ho percepito che mi si offriva la possibilità di concretare la maggior parte degli obiettivi che mi ero prefisso all’inizio dell’anno: cantare, farlo insieme, sviluppare una certa creatività musicale nei ragazzi, proporre dei lavori di gruppo e, dulcis in fundo, poter portare a termine tanta fatica in un evento finale nel quale il lavoro avrebbe trovato il suo compimento ed il suo senso totale, sia per me sia per gli allievi.
Partendo da qui ho realizzato un’unità didattica di tre lezioni in questa classe, portando poi il risultato nelle altre classi. Ecco il percorso seguito.
LEZIONE 1 (QUESTA FASE HA OCCUPATO DUE ORE DI LAVORO)
Dapprima ho chiesto ai ragazzi di descrivermi brevemente come immaginavano loro il paese dei balocchi. Questo mi sembrava un passo indispensabile per individuare una possibile forma espressiva musicale da adattare alla scena.
Dalle risposte dei ragazzi s’incominciava ad intravedere una strada: si trattava di un mondo che era il loro mondo quotidiano trasformato, in cui le loro aspirazioni e i loro desideri si compivano perfettamente.
La precisione e la profondità delle loro descrizioni ci ha portati alla conclusione che, la forma più adatta poteva essere quella di un canto nel quale, con le loro parole, potessero descrivere in musica questo mondo perfetto, a misura di ragazzo.
A questo punto si trattava di individuare un canto adatto; in questo senso ho chiesto loro di individuare che caratteristiche poteva avere un canto che esprimesse a pieno questa libertà sfrenata, senza limiti. Ecco le risposte date oralmente dai ragazzi:
"Deve essere un canto moderno, dei nostri giorni..."
"Deve avere un ritmo veloce, che invogli a ballare e a muoversi in libertà..."
"Il testo deve andare contro le regole, deve descrivere un mondo senza compiti, senza docenti, pieno di dolci, di giochi senza fine..."
LEZIONE 2 (QUESTA FASE HA OCCUPATO DUE ORE DI LAVORO)
Ho lanciato la proposta di un canto cui cambiare le parole: "Hanno ucciso l’uomo ragno" degli 883.
Dopo aver chiarito la consegna in modo generico ("cambiamo il testo di questo canto mantenendo la musica"), la classe si è spontaneamente divisa in tre gruppi, due per le strofe ed uno per il ritornello, cominciando a pensare al nuovo testo.
Essendo il brano noto a tutti, non c’è stato bisogno di ascoltare la registrazione originale durante la stesura del nuovo testo: è bastato cantare una volta insieme la canzone per dar via al lavoro a gruppi.
LEZIONE 3
E’ stato il momento della messa in comune: ogni gruppo ha presentato, tramite un portavoce, le proposte formulate durante il lavoro a gruppi e si è quindi proceduto alla delicata fase di rifinitura e di assemblaggio delle parti.
Questo è stato il punto più problematico (vedi la parte di riflessione e critica riportata in seguito), ma alla fine si è giunti alla formulazione del testo così come è reperibile negli allegati.
Vediamo, di seguito, i piani dettagliati delle lezioni svolte.
LEZIONE 1
DOCENTE
ALLIEVO
MATERIALE1. Chiede alla classe di immaginare il proprio "paese dei balocchi" Entra nel vivo della questione provando a formulare varie caratteristiche di questo "mondo" 2. Chiede di annotare per iscritto quanto ipotizzato Tramite parole-chiave o brevi descrizioni, redige un rapporto su quanto ha immaginato Foglio 3. Chiede di leggere e di motivare le scelte fatte Esegue, verificando la possibilità di un allargamento del suo "mondo" a quello dei compagni 4. Proietta su di un lucido l’elenco delle caratteristiche più ricorrenti Comincia ad elaborare un’idea sintetica sull’argomento. Lucido 5. Chiede le possibili caratteristiche di una musica che possa essere adeguata alla loro idea Prova, oralmente, a descrivere questa musica (v. LEZIONE uno)
LEZIONE 2
DOCENTE
ALLIEVO
MATERIALE1. Lancia la proposta di un canto: "Hanno ucciso l’uomo ragno" (883) Accetta, riconoscendo la pertinenza tra l’idea precedentemente espressa e il tipo di canto proposto 2. Pone alla classe la consegna in modo generico ("basta cambiare le parole mantenendo la musica originale…") Immagina una relativa semplicità del lavoro proposto, provando immediatamente (e disordinatamente) a mettere in canto la propria visione 3. Fa notare l’impossibilità di un simile percorso Rileva che la semplicità pensata è solo apparente 4. Chiede di individuare percorsi alternativi, più "ordinati e che facciano giungere più efficacemente al risultato" Dopo una breve discussione guidata dal docente, postula la necessità di conoscere più a fondo la parte musicale del canto e la possibilità di lavorare a gruppi, suddividendosi così la mole del lavoro 5. Accompagna con la chitarra un’esecuzione del canto da parte della classe Canta Voce 6. Permette che siano formati liberamente tre gruppi Forma i gruppi 7. Dà qualche ulteriore indicazione sul rispetto della metrica ("cantate per verificare") Registra le ultime indicazioni e, con l’ausilio di carta, penna e la verifica della voce, intraprende il lavoro di composizione Fogli, penna, voce
LEZIONE 3
DOCENTE
ALLIEVO
MATERIALE1. Chiede ad ogni gruppo di leggere (tramite un portavoce) i risultati del lavoro di gruppo Legge, rendendo partecipe la classe di quanto prodotto 2. Scrive sulla lavagna le due strofe ed il ritornello, sotto la dettatura dei portavoce Comincia ad avere una visione d’assieme del possibile canto; può, sottovoce, provare a canticchiare le parti proposte dagli altri gruppi 3. A operazione terminata chiede ad ogni gruppo di cantare assieme la sua parte Con la verifica dell’accompagnamento nota la riuscita o meno, soprattutto per quanto riguarda la metrica, segnando sul testo le parti errate 4. Chiede ai gruppi di riunirsi per "limare" le parole di troppo Prova a cambiare le parti segnate. Può verificare con il canto a bassa voce 5. Propone una prova d’assieme Accompagnato dal docente, ogni gruppo canta la sua parte, componendo il canto come un mosaico 6. Corregge, chiedendo aiuto a tutta la classe, le parti ancora incerte Partecipa all’ulteriore correzione 7. A lavoro ultimato propone un’esecuzione finale Esegue
NOTA BENE
Ultimato il canto in questa classe seconda mi sono limitato a riproporlo, così come era stato creato, nelle altre classi. Devo però registrare un dato positivo: alcuni allievi di seconda, particolarmente affezionati a questo canto (visto anche che nasceva da un modo diverso di far lezione), si sono assunti la responsabilità di insegnarlo ad altri compagni (utilizzando momenti di pausa). Questo, oltre a semplificare il mio lavoro nelle altre tre classi, ha fatto sì che anche coloro che non avevano direttamente partecipato alla composizione del brano, non sentissero un’imposizione stretta in quest’attività.
In qualche modo gli allievi, in vista dello scopo finale, hanno dato vita ad una costruzione personale del sapere, totalmente svincolati (almeno inizialmente) dalla presenza del docente.
OBIETTIVI
L’obiettivo generale di questo lavoro era di realizzare un canto, creato dai ragazzi, da eseguire durante l’animazione della scena del "paese dei balocchi".
Vorrei qui chiarire gli obiettivi specifici che mi hanno mosso nello svolgimento delle varie lezioni.
- DESCRIZIONE DEL "PAESE DEI BALOCCHI: l’allievo ha potuto trasferire sul paese suddetto il suo mondo ideale, mostrando così un lato importante di sé e percependo un reale coinvolgimento nel lavoro.
- DESCRIZIONE DEL BRANO ADATTO: un operazione di transfert per individuare il brano possibile. L’allievo affina le sue abilità descrittive applicate al discorso musicale.
- MESSA IN COMUNE: si vuole allargare il punto di vista egocentrico dell’adolescente; il singolo è costretto a tener conto delle proposte che arrivano dall’altro (in particolare penso alla fase di stesura a gruppi del canto).
- LAVORARE A GRUPPI: questo punto risponde a diversi obiettivi; velocizzare il lavoro, stimolare idee diverse tra loro, rendere sensibili i ragazzi al "saper essere" insieme.
- CANTO PROPOSTO DAL DOCENTE: ho voluto evitare inutili liti tra i ragazzi, proponendo un canto che potesse soddisfare i gusti di tutti.
- MESSA IN COMUNE FINALE: molti sono gli obiettivi che ho voluto raggiungere con questo punto; far confluire verso una soluzione finale il lavoro parziale dei gruppi, stimolare la classe ad una verifica di quanto prodotto, mettere a confronto strofe (e quindi punti di vista) diverse, far emergere i punti non adeguati allo scopo finale per dar vita alla fase di correzione
Riflessione conclusiva sul lavoro compiuto
Dal tono con cui ho descritto il percorso, dalle motivazioni iniziali sino alla realizzazione finale, s’intuisce facilmente la mia soddisfazione generale per quanto è accaduto.
Un’analisi accurata dei piani di lezione rapportati alla videocassetta che documenta il risultato finale, mostra chiaramente che l’obiettivo generale è stato pienamente raggiunto.
Potrei parlare a lungo della soddisfazione manifestatami dai ragazzi durante il lavoro di preparazione o dopo la recita vera e propria, piuttosto che raccontare della mia felicità per la riuscita del progetto.
Preferisco invece far emergere alcune considerazioni critiche su certi aspetti problematici che hanno caratterizzato lo svolgimento del percorso, al fine di rendere più completo il giudizio sul medesimo.
- DIFFICOLTÀ NEL LAVORO A GRUPPI: qui si sono presentati problemi di vario tipo. Anzitutto nei vari gruppi, come sempre accade, c’erano allievi intraprendenti, sempre attivi, che arricchivano il lavoro di proposte, iniziative (più o meno valide); altri invece si limitavano a guardare quanto accadeva, evitando di esporsi, altri ancora (questo però solo in una fase iniziale, quando la consegna poteva risultare non ancora chiara), rallentavano il lavoro con interventi inutili, tesi a suscitare l’ilarità dei compagni, pregiudicando così il clima di concentrazione. Ho cercato di porre dei rimedi a questi problemi, dapprima facendo in modo che gli allievi più dotati ed intraprendenti fossero distribuiti nei vari gruppi (inutile dire che tale proposta è risultata assai impopolare!). Poi, secondo i problemi emergenti dai diversi gruppi, ho adottato diverse strategie: in alcuni casi ho costretto i singoli ad una prima fase di lavoro individuale per mettere poi in comune delle idee concretizzate, in altri casi, poiché il testo stilato non si adattava in alcun modo alla scansione ritmica della canzone, mi sono fermato con loro a cantare quanto scritto, mettendo a nudo i punti maggiormente inadeguati. Altrove mi sono limitato a richiamare l’ordine e la disciplina, ricordando loro lo scopo finale di quello strano lavoro (questo si è dimostrato un richiamo più efficace che mille sgridate generiche).
In generale posso dire che la modalità scelta per questa fase si è rivelata adeguata, anche se ha richiesto una mia presenza costante e forse, in certi casi, un po’ invadente.
- MESSA IN COMUNE FINALE: questo momento del percorso ha messo in luce l’incapacità di alcuni gruppi, di uno in particolare, ad assolvere il compito in modo adeguato. Una delle due strofe presentava un generale scollamento tra le parole scritte e l’andamento ritmico-melodico del brano degli 883. Per evitare il già nascente coro di commenti ironici del resto della classe (vedi punto 6 della lez. 3) ho rilanciato il compito all’intera classe: per alzata di mano e con l’ausilio dell’esecuzione cantata da parte mia, la classe ha raggiunto la soluzione finale sulla strofa in questione.
Sottolineo questo punto perché, riflettendoci a posteriori, mi è sembrato di un’importanza pedagogica fondamentale: questi allievi (ma anche tutti gli altri in momenti diversi del cammino di apprendimento) hanno preso coscienza dei loro limiti. Un bagno d’umiltà per chi, come l’adolescente, si reputa onnipotente. D’altra parte essi hanno percepito che "l’unione fa la forza", cioè che la classe può diventare un luogo dove il soggetto è aiutato nelle sue difficoltà e quindi, in ultima analisi, un luogo positivo per il proprio io.
- NECESSITà DI PREPARARSI AD UN CERTO TIPO DI LAVORO: questa difficoltà, forse all’origine delle prime due elencate, è stata l’unica a non essere risolta direttamente sul campo, ma solo dopo un giudizio complessivo sull’intero lavoro. La classe ha presentato, a parte rare eccezioni, una grossa difficoltà nell’operazione di creare un testo su una musica data, soprattutto nella primissima fase dopo la consegna. Ho capito che il problema derivava da una novità troppo violenta, cui nessuno di loro era stato correttamente preparato. Mai avevo parlato loro di metrica di un brano o del suo andamento ritmico e mai si era provato quest’operazioni su brevi esempi musicali. L’unica loro fortuna, cosa che ha permesso comunque la conclusione del lavoro, è stata la loro abitudine al canto in generale, attività che certamente sviluppa inconsciamente una qualche capacità di smontare e rimontare un brano secondo le esigenze.
Ho comunque fatto tesoro di questa riflessione, imparando a prepararmi il terreno prima di affrontare attività che, per la loro novità o difficoltà, lo richiedessero.
- LE CLASSI NON DIRETTAMENTE COINVOLTE: ho già brevemente accennato a questo problema. Anche qui l’intraprendenza e la passione di alcuni ragazzi mi sono venuti incontro; ciononostante in alcuni casi ho dovuto registrare un certo malcontento: "Perché dobbiamo imparare la canzone di quelli di seconda? A me fa schifo, loro non sono capaci…"; "che brutte idee, non sarà mica un paese dei balocchi questo!! Ci vadano loro, se credono…".
IV) SECONDA APPLICAZIONE PRATICA: IL CONCERTO DI NATALE DEL 1999 Il mio intervento, in questi rari casi, è stato fermo e chiaro, dato che tutti giudicavano senza neppure aver provato a cantare (non dico letto!) l’oggetto di tanta discordia. Il tempo e i compagni più entusiasti hanno fatto il resto.
Potendo riproporre un lavoro del genere (leggendo la parte relativa al concerto di Natale ’99 si noterà un certo miglioramento al riguardo) allargherei fin da subito l’aspetto più partecipativo del lavoro, non solo per evitare di imporre un'attività totalmente altrui ma anche perché sono convinto che un’interazione a livello dell’istituto intero sarebbe portatrice di una fertilità e di una convinzione personale dei ragazzi ancora maggiori.
Perché cantare a Natale? Perché usare le ore di musica, in tutte le classi e per più di un mese, per realizzare un evento canoro che ha come tema conduttore quello della festa della Natività? Come reagiscono i ragazzi di fronte ad una proposta così massiccia, così pressante, che li obbliga a cantare, a classi riunite, a più voci e su un repertorio non completamente noto?
Impossibile non porsi domande del genere prima, durante e dopo l’affronto di un lavoro come quello che è stato il presente. Si rischierebbe di ripetere meccanicamente un evento che, bene o male, caratterizza ogni mese di dicembre alla scuola media "La Traccia".
A maggior ragione quest’anno, giacché il progetto era un po’ diverso dal solito. Spiego brevemente di cosa si è trattato.
La proposta, arrivata da alcuni adulti coinvolti con la scuola media e con una scuola elementare, era quella di realizzare un intreccio tra canto, azione e letture. Un progetto che sembra ambizioso ma che, grazie ad una precisa suddivisione dei compiti, si è realizzato senza particolari difficoltà tecniche. Sul "canovaccio" di alcune letture sull’avvenimento del Natale tratte dai Vangeli che lo raccontano, i bambini della scuola elementare hanno preparato alcune scene, a mo’ di presepe muto, mentre i ragazzi della scuola media, guidati dal sottoscritto, hanno aggiunto ad esse dei canti adeguati, come a sottolineare più profondamente ed emotivamente ciò che la lettura e il quadro già annunciavano.
Ognuno ha tranquillamente lavorato nella propria sede e, a parte varie telefonate per definire i particolari, c’è stata un’unica prova generale.
Prima di passare a descrivere una parte di questo lavoro (del quale allego una videoregistrazione, i testi dei canti ed alcuni spartiti utilizzati con i ragazzi) chiarisco sinteticamente i motivi della mia adesione al progetto.
In generale reputo che cantare a Natale, in pubblico, presentando un lavoro costruito con pazienza, rappresenti un modo privilegiato per vivere questa festa con più entusiasmo, con più coscienza, essendo protagonisti e direttamente coinvolti con il significato di questo evento.
In particolare qui mi si presentava l’occasione di realizzare un progetto unitario, da sviluppare in modo differenziato nelle varie classi, ma confluente in un evento finale nel quale i ragazzi (ed il sottoscritto) potessero sperimentare cosa si può raggiungere costruendo un evento in questo modo.
Una nota finale; dei sette canti preparati, due in particolare sintetizzano questo tentativo di differenziazione di uno stesso canto nelle diverse classi: per questo motivo, e per esigenze di brevità, limiterò la trattazione a questi due momenti.
Ecco, nei particolari, lo svolgimento del percorso.
LEZIONE 1 (CLASSI 1^ E 2^) durata: 1 ora
In entrambi i casi ho seguito lo stesso percorso (vedi piano di lezione n°1): dopo aver presentato il testo del canto traducendolo dal latino, ho chiesto ai ragazzi di individuarne l’autore. A questo punto, seguendo uno schema molto classico, ho fatto sentire loro la melodia accompagnata dalla chitarra rendendoli attenti allo spartito per la scansione delle sillabe sulle note.
Un po’ per imitazione, un po’ seguendo la partitura, i ragazzi hanno cominciato ad eseguire questo semplice brano.
LEZIONE 1 (CLASSE 3^) durata: 2 ore
Abbiamo seguito un procedimento tipicamente induttivo: non siamo partiti né dalla melodia principale, né dal titolo del brano ma da una seconda voce senza parole; abbiamo aggiunto ad essa una parte violinistica (approfittando della presenza di un violinista tra i ragazzi) e, solo da ultimo, abbiamo introdotto la voce principale con il testo.
LEZIONE 2 (CLASSI 1^ E 3^) durata: 1 ora
Vista la provenienza sudamericana di questo canto, (molto evidente nell’aspetto ritmico ma anche in quello melodico), ci siamo brevemente soffermati ad osservare le principali difficoltà derivanti dall’incontro con una cultura musicale così diversa.
Per raggiungere l’obiettivo finale ho proposto loro una mia esecuzione del canto raccogliendo un primo giro d’impressioni; in seguito, dividendo il brano in piccole parti, siamo riusciti a raggiungere un’esecuzione adeguata.
LEZIONE 2 (CLASSE 2^) durata: 2 ore
Anche in questo caso siamo partiti decontestualizzando un particolare del canto stesso dal resto e da qui siamo risaliti al brano completo.
Ho proposto loro l’ascolto di un ritmo base semplice chiedendo di imitarlo; quindi ho consegnato una partitura che, oltre a presentare questo ritmo ne proponeva altri due più complessi da sovrapporre al primo (v. allegati). Affidate le tre parti ad un gruppo ristretto d’allievi, ho proposto la melodia principale al resto della classe.
Vediamo, di seguito, i piani dettagliati delle lezioni.
LEZIONE 1 (classi 1^ e 2^)
| DOCENTE | ALLIEVO | MATERIALE |
| 1. Presenta alla classe il testo latino del "Magnificat" | Legge e constata la difficoltà linguistica | Scheda |
| 2. Procede alla traduzione del testo in italiano | Ascolta | |
| 3. Contestualizzando la traduzione nel Natale, chiede ai ragazzi di individuare il possibile autore | Prova a formulare delle ipotesi e, guidato dal docente arriva ad individuare l’autrice nella Madonna | |
| 4. Consegna uno spartito del canto | Osserva | Spartito |
| 5. Esegue il canto accompagnandosi con la chitarra | Ascolta e segue sullo spartito la sillabazione del testo sulle varie note | Chitarra |
| 6. Divide il canto in parti brevi (corrispondenti ai respiri) e inizia l’insegnamento | Sollecitato dalle singole esecuzioni del docente ripete le varie parti | |
| 7. Organizza un’esecuzione complessiva del brano | Prova a cantare il brano intero | |
| 8. Data la semplicità della melodia e delle parole, chiede di abbandonare lo spartito per concentrarsi completamente sulla gestualità del docente | Prova, non senza difficoltà iniziali, a cantare abbandonando la partitura. Alla fine dell’ora riesce perfettamente nell’impresa | |
| DOCENTE | ALLIEVO | MATERIALE |
| 1. Presenta uno spartito con una semplice melodia | Osserva e, in certi casi, prova a canticchiare le note | Spartito |
| 2. Chiarisce, in collaborazione con la classe, ambito ritmico e tonale della melodia | Aiutato dal docente e utilizzando il semplice schiocco delle dita, entra nell’atmosfera ritmica del brano. Canta poi la nota d’inizio, verificando l’adeguatezza del registro vocale richiesto. | |
| 3. Chiede ad un’allieva (pianista) di eseguire la parte con il suo strumento | Ascolta seguendo la partitura | Pianoforte |
| 4. Utilizzando un suono convenzionale (uh…) esegue, con l’intervento di una parte della classe, la voce proposta | Incomincia a cantare, seguendo il docente e, soprattutto, i compagni più dotati | |
| 5. A lavoro ultimato chiede ad un allievo (violinista) di eseguire una nuova parte | Ascolta | Nuovo spartito, violino |
| 6. Chiede alla classe se individua un possibile senso in questa novità, apparentemente slegata dal resto del lavoro | Mentre qualcuno non trova nessun legame, altri avanzano l’ipotesi di una possibile sovrapposizione delle due parti | |
| 7. Propone, come verifica della discussione, l’esecuzione simultanea delle due parti | Esegue e percepisce che la nuova voce non è solo sovrapponibile, ma arricchisce ed abbellisce la prima voce | |
| 8. Chiede di individuare un’ulteriore aggiunta possibile a quanto già costruito | Qualcuno avanza l’ipotesi di un testo da sovrapporre, affinché la musica diventi un canto | |
| 9. Propone uno spartito con il testo del "magnificat" scandito sulla prima melodia imparata | Esegue limitandosi a distribuire le sillabe sulle note precedentemente imparate | Nuovo spartito |
| 10. Accenna al lavoro svolto in prima e seconda e, quindi, all’esistenza della melodia principale | Chiede di sentire tale melodia sulla base appena costruita | |
| 11. Esegue la melodia principale | Simultaneamente realizza l’insieme delle parti imparate (voce 1 e violino) |
| DOCENTE | ALLIEVO | MATERIALE |
| 1. Propone uno spartito con testo e notazione | Osserva | Spartito |
| 2. Chiede di individuare l’andamento ritmico e di riprodurlo | Trova difficoltà a distinguere tra 3/4 e 6/8, con conseguente imbarazzo sulla riproduzione ritmica | |
| 3. Introduce la nozione di "emiola", spiegando come distinguere la diversa distribuzione degli accenti nelle battute | Guidato dal docente prova a scandire con il battito delle mani due battute differenti, prima singolarmente poi in sequenza sempre più rapida | |
| 4. Breve sintesi dell’origine sudamericana di questo brano come spiegazione della difficoltà ritmica precedente | Ascolta | |
| 5. Esegue il canto con un adeguato accompagnamento chitarristico, teso a sottolineare questo duplice aspetto ritmico | Ascolta seguendo sulla partitura. In alcuni casi, trascinato dal ritmo, accompagna l’esecuzione con un lieve schiocco delle dita | |
| 6. Chiede un giro d’impressioni su quanto ascoltato | In genere nota un’attrattiva, una diversità rispetto ai soliti canti, una particolare importanza dell’elemento ritmico. Tutti si mostrano impazienti di cantarlo | |
| 7. Secondo uno schema ormai ben collaudato, suddivide il brano in parti brevi e lo insegna alla classe | Esegue pian piano le varie parti fino all’esecuzione completa finale | |
| DOCENTE | ALLIEVO | MATERIALE |
| 1. Entra in classe e, usando il piano della cattedra, riproduce un semplice ritmo in due movimenti | Iniziale momento di perplessità: qualcuno m’imita, trascinando dietro di sé il resto della classe | |
| 2. Propone una scheda che raccoglie tre linee ritmiche: la prima è quella appena imitata, le altre due, più complesse e lunghe, sono ignote | Osserva e prova, molto disordinatamente, a riprodurre casualmente un ritmo qualunque dei tre proposti | Scheda |
| 3. Divide la classe in due gruppi |
I due gruppi provano, in due postazioni diverse, ad eseguire le due nuove parti ritmiche |
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| 4. Riunisce la classe per provare l’insieme | Esegue, riuscendo solo per una parte dell’intero brano | |
| 5. Chiede di commentare l’insieme ritmico ottenuto, cercando di individuare un genere musicale cui si potrebbe applicare | Formula varie ipotesi, tra cui danze, canti veloci, molto ritmati. | |
| 6. Riproduce il solo accompagnamento chitarristico, chiedendo di completare il quadro delle ipotesi | Comincia a formulare l’ipotesi della musica ispano-americana | |
| 7. Propone il canto | Osserva | Spartito |
| 8. Esegue da solo il canto | Ascolta seguendo lo spartito o il docente stesso | |
| 9. Propone l’esecuzione simultanea di canto (del docente) e accompagnamento ritmico (della classe) |
Esegue: ci sono ancora molte difficoltà, ma in vari punti si comincia ad apprezzare l’insieme. Il brano completo sarà completato solo dopo parecchie prove |
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