premessa
In alcuni istituti scolastici (del Cantone Ticino) sono apparsi tentativi
di gestione del disadattamento che hanno cercato di promuovere dei luoghi
e momenti di condivisione collettiva delle tematiche, delle problematiche
ad esso riguardante. Ciò significa che si era tentato di trovare e
creare degli spazi organizzati per una discussione collettiva all'interno
dell'istituto. Queste discussioni riguardavano le tematiche relative alla
cura in classe del disadattamento e relative alla segnalazione dei bambini
ai Servizi di sostegno pedagogico (SSP).
Il documento seguente vuole descrivere il tentativo intrapreso per due
anni consecutivi in un istituto scolastico dove il sottoscritto ha potuto
operare (il detto istituto comprendeva sia le scuole elementari che la scuola
dell'infanzia).
Si é parlato molto di gestione collettiva del disadattamento. Ma una
prima precisazione s'impone subito. Forse, invece di parlare di gestione collettiva
del disadattamento (cosa fuorviante se non sono specificati compiti e ruoli
dei vari "gestori", lasciando credere che tutti indistintamente fanno un po'
di tutto) é più corretto parlare di momenti collettivi di gestione
e/o di concivisione.
Nell'esperienza descritta grosso modo sono stati affrontati due tipi di compito
complementari l'uno all'altro: la segnalazione (in altre parole chi segnalare
e chi no) e la condivisione di riflessioni, metodologie, materiali didattici
utilizzabili in classe.
Questo documento é diviso in 6 parti:
- descrizione del modello di funzionamento (i "consigli di ciclo"),
- metodologia dell'osservazione,
- sviluppi concretizzati,
- alcune fra giustificazioni teoriche del tentativo, i suoi obiettivi,
- indeterminazioni e interrogativi,
- considerazioni finali.
Due allegati completano infinr il presente rapporto.
N.B. Questo documento si riferisce ad un'esperienza che non é stata
per ora oggetto di una sistematica valutazione ed é comunque una esperienza
nata spontaneamente con il consenso di tutti gli operatori. Le riflessioni,
interrogativi, critiche ecc, qui presenti vogliono essere solo un contributo,
una traccia, una pista per approfondire ed affinare l'esperienza. Con la speranza
che questa possa essere continuata e ripresa.
Il documento non implica la responsabilità di nessuno se non quella
del sottoscritto.
1)
il "consiglio di ciclo"
Il seguente documento si rifersice ad una esperienza durata due anni scolastici,
1997/1998 e 1998/1999.
Uno dei documenti che hanno stimolato la realizzazione dei consigli di ciclo
é "La gestione del disadattamento scolastico nella scuola dell'infanzia
e la scuola elementare" (Bellinzona, DIC, 1995).
In particolare vi si trovano delle affermazioni decisive nella definizione
delle competenze e delle preoccupazioni degli operatori scolastici.
Fra altre cose si ricorda che il docente titolare é "il primo responsabile
nell'adozione e nella promozione di misure intese a far fronte ai casi di
disadattamento". Si afferma pure che il disadattamento deve essere una "preoccupazione
degli organi di conduzione dell'istituto", favorendo, per esempio la "cooperazione
fra docenti titolari, di materie speciali e gli operatori del SSP". In quest'ambito
al direttore é stata data dunque una importante funzione di coordinamento.
D'altra parte c'é la seguente constatazione. Sovente la gestione del
disadattamento é basata principalmente su pratiche individuali, non
condivise, che comportano anche differenze di valutazione da parte dei differenti
docenti, che comportano pratiche e visioni implicite, ecc … .
Ciò pone appunto il problema di una condivisione, o di un avvicinamento
delle prassi (ciò non tanto sul piano della metodologia e della didattica,
quanto sul piano dell'osservazione e della valutazione del disadattamento
…).
E' così che con il consenso unanime di tutte le docenti e i docenti,
sia di scuola dell'infanzia sia di scuola elementare, l'istituto scolastico
decide di dar via all'esperienza dei consigli di ciclo.
L'esperienza dei consigli é quindi una prassi che si definisce come
un progetto d'istituto.
Di cosa si tratta? Ebbene della creazione di un luogo (il consiglio, appunto)
e di un tempo consacrati appositamente alla gestione del disadattamento a
scuola: questi consigli appaiono dunque subito importanti per una loro doppia
valenza.
Da un lato di tipo "amministrativo", vale a dire sapere e decidere quali sono
i casi da segnalare al SSP - casi che verranno decisi non più dal singolo
docente, ma da tutto il gruppo.
E da un altro lato di tipo formativo: e qui molti sono gli elementi d'apprendimento.
Ne elenco solo alcuni fra i molti potenziali:
cosa e come osservare, come interagire in classe con i bimbi in difficoltà,
come raccogliere materiali e fare una sintesi, ecc …
Si tratta, in poche parole, di momenti regolari di discussione e regolazione
di situazioni difficili a scuola. Momenti però che non vogliono e non
devono sostituire la segnalazione tradizionale, così come é
conosciuta da molti anni, ma la precedono. In questa maniera, si era pensato,
- attraverso questa fase collettiva di valutazione di un caso e di riflessione
delle possibili soluzioni da adottare in classe - avremmo potuto dar via ad
un processo di condivisione e formazione reciproche …
Prima di diventare operativa questa proposta ha avuto una fase di "preparazione"
e riflessione che ha visto impegnato il sottoscritto, con la logopedista dell'Istituto
e il Direttore, nell'individuazione delle possibili modalità, condizioni,
difficoltà di realizzazione dei consigli. Se sui principi generali
tutti si era d'accordo, le modalità di realizzazione locale non erano
poi immediatamente del tutto chiare … Questa preparazione era molto importante
per anticipare e individuare l'insorgere di problemi, impasse, inghippi …
Ma pure per determinare gli elementi positivi che una scelta di lavoro di
tal genere avrebbe fruttificato.
2)
modello di gestione
(presento qui il modello che ha condotto idealmente i comportamenti degli
operatori scolastici. Difficoltà, impasse, obiezioni, opposizioni,
sorprese, ecc… verranno descritte in seguito).
Sinora la pratica voleva che la segnalazione di un allievo venisse fatta dal
docente quando, dal suo punto di vista, dal suo metro e anche dalla sua soglia
di sopportabilità di comportamenti di disturbo in classe, l'allievo
oltrepassava una soglia … tanto poco definita, quanto oggetto di una
prima tornata di riunioni tra docente, operatore SSP, ecc …
Con il modello avviato, in un primo momento, il docente non segnala più
il bambino ma sottopone la situazione al consiglio di ciclo. In questo consesso
il docente deve presentare il caso, descrivendo i problemi incontrati, i tentavi
messi in atto, ecc …
Terminata la presentazione si apre una discussione collettiva dove i docenti,
il direttore e gli operatori SSP (docente SSP più logopedista) - con
domande, richieste di precisazioni, proposte, esempi di attività già
svolte, suggestioni - formulano ipotesi e proposte di lavoro da attuare immediatamente
in classe.
Si tratta, é importante rilevarlo, di trovare soluzioni praticabili
all'interno della classe senza l'assunzione del bambino al SSP.
Oltre la discussione sulle situazioni problematiche in questi momenti si
sviluppano riflessioni che riguardano per esempio:
- la distinzione fra insuccesso, difficoltà scolastica, ultimo della
classe, disadattamento scolastico;
- la distinzione fra segnalazione e discussione di difficoltà ("se
ho delle difficoltà non devo passare subito alla segnalazione");
- l'accettazione delle difficoltà (dell'allievo come pure le proprie)
come elemento normale, quotidiano e costitutivo della professionalità
scolastica;
In genere, tranne se il caso presentato é tosto, a questo momento
il bambino non é segnalato, ma si attendono i risultati delle proposte
fatte in sede collettiva.
In un secondo momento, che può distare due mesi mediamente dal primo
incontro, il docente viene invitato dal direttore a ripresentare al collegio
la situazione conosciuta.
Si tratta dunque di effettuare una valutazione delle prime proposte, delle
prime ipotesi e del primo intervento attuato dal docente titolare.
Se il docente non dice più nulla, si considera tutto positivamente
e si "chiude" il caso. Se il docente rilancia le difficoltà già
presentate si presentano due possibilità:
- o si ripete la dinamica del primo incontro con nuove riflessioni e proposte
operative. In questo caso allora si verifica e si manifesta la possibilità
della gestione in classe,
- o il consiglio di ciclo (e non il docente titolare) decide per una segnalazione
al SSP.
Ricordo ancora una volta che a questi incontri partecipano sempre anche gli
operatori SSP (docente SP, logopedista). La decisione che riguarda la segnalazione
viene presa dal consiglio, non dagli operatori SSP.
Solo dopo l'istanza di segnalazione interviene il SSP:
- che deciderà chi osserva il bambino (docente SP, logopedista, psicomotricista,
capogruppo) e valuterà la situazione in profondità;
- che deciderà poi autonomamente chi seguirà il bambino, e
con il docente titolare valuterà il tipo di assunzione (diretta,
indiretta, in gruppo, …) e le modalità di gestione con la famiglia;
- che proporrà con/per il docente titolare un itinerario con/per
il bambino (progetto pedagogico). Questo progetto é da considerarsi
chiuso con la fine dell'anno scolastico. Ad ogni nuovo anno scolastico il
docente presenta al consiglio le nuove difficoltà incontrate.
Nota Bene 1: La discussione collettiva, in sede di ciclo, non deve essere
parificata ad una segnalazione. Questa ha un suo iter "giuridico" preciso,
che concerne l'investimento della famiglia, in un progetto pedagogico specifico
(ad hoc) e richiede il permesso dei genitori (più segreto professionale,
ecc …).
La discussione collettiva ha piuttosto le funzioni seguenti:
- confronto, affinamento relativo a singole difficoltà, difficoltà
specifiche, via via sino a difficoltà generali con l'obiettivo di:
1) accomunare (per quanto possibile) i disparati punti di vista; 2) mettere
in comune proposte, materiali, …;
- trovare, scoprire dei criteri prioritari (non tutti i bambini sono
segnalabili) dell'istituto e non dei singoli docenti;
- favorire una dinamica di co-costruzione relativa alla differenziazione
dei curricoli;
- trovare, scoprire, costruire, proporre interventi che possano essere svolti
immediatamente, dal docente titolare, e in classe.
Nota Bene 2. Questi momenti di regolazione sono stati suddivisi in tre cicli:
quello della scuola dell'infanzia, quello del primo ciclo e quello del secondo.
Impossibile pensare e immaginare delle sessioni plenarie dove tutti i docenti
fossero presenti a tutte le presentazioni. Questa suddivisione, che ai più
può magari parere logica o naturale, non é stata immaginata
subito: primo, perché per favorire l'armonizzazione fra i tre livelli
l'Istituto necessità comunque di scambi longitudinali: secondo, perché
per favorire una immagine evolutiva del bambino l'Istituto necessità
di una continuità che viene interrotta ad ogni cambio di docente. E'
stata comunque una scelta meditata, rivolta principalmente a creare le condizioni
migliori ben sapendo che delle mega riunioni plenarie non servivano a uno
scambio rafforzato.
3)
noterella sull'osservazione
Presento adesso alcune brevi spiegazioni che concernono il presente rapporto.
La scelta della metodologia dell'osservazione, se si può parlare di
scelta …, non risponde sicuramente a dei criteri di tipo statistico.
Non sono stati distribuiti questionari per raccogliere le impressioni di tutti,
non sono stati interrogati sistematicamente tutti gli operatori scolastici.
Ecc …
Piuttosto, la mia scelta risponde più a dei criteri "clinici", o semantici.
Criteri costitutivi di senso o significati immediatamente informativi per
quanto concerne la metodologia del consiglio e la gestione dei casi nei SSP.
Vale a dire per sapere e scoprire - dall'ottica del SSP - come fare funzionare
il ciclo, quali limiti fissargli, quali condizioni di funzionamento ecc …
La scelta metodologica é di per sé stessa un significante
(cfr. McLuhan M.).
Desidero far notare che le osservazioni seguenti sono frutto di alcuni scambi
e discussioni che il sottoscritto ha intrattenuto con figure professionali
diverse, e sono state redatte su iniziativa del tutto personale.
Sono state raccolte progressivamente. In un primo momento però senza
lo scopo di presentarle sotto forma scritta.
Non sono state immediatamente raccolte sistematicamente e nemmeno secondo
un preciso piano di osservazione e di raccolta dei dati. Per cui si può
benissimo immaginare che altri elementi ancora potrebbero rientrare fra gli
osservabili.
La gestione del disadattamento a scuola deve rispondere a dei criteri precisi:
- di segreto professionale;
- di sostegno al bambino, secondo un piano di lavoro che segua principalmente
un decorso di tipo evolutivo;
- che si occupi di disadattamento, e non di ogni tipo di difficoltà;
- che si occupi di prevenzione e di cura;
- ecc …
Per rispondere a ciò valeva la pena chiedere direttamente i pareri
e le annotazioni ad alcune figure cardine, che sono quelle menzionate, come
pure indagare direttamente i criteri del funzionamento del Sostegno. Criteri
che devono rispondere a precise scelte metodologiche, indipendentemente dalla
loro frequenza.
4)
alcuni sviluppi dell'esperienza
I consigli di ciclo sono stati suddivisi nella forma già descritta:
uno per la scuola dell'infanzia (S.I.), un altro per il 1° ciclo della
scuola elementare (S.E.) e uno per il 2° ciclo della scuola elementare.
L'esperienza, così come descritta, é durata due anni. Accettata
all'unanimità nella fase propositiva, dopo il primo anno di prova é
stata discussa in sede d'Istituto. Tutti i docenti hanno concordato sull'esito
globalmente positivo e hanno proposto di continuare.
L'esperienza della condivisione é anche una scoperta. La condivisione
non é solo quella di saperi, di teorie, di proposte che vengono trasmesse
l'uno all'altro. E' condivisione di problemi, scoprire che non si é
soli, che altri colleghi si sono trovati nella stessa barca …
In ogni riunione sono sempre state discusse diverse situazioni. E' comunque
apparsa subito la necessità di uno scambio fra docenti e ciò
indipendentemente dai bambini segnalati (in quanto troppo poca é ancora
la condivisione dei punti di vista, proposte, ecc … relative alla gestione
in classe del disadattamento).
Le osservazioni cliniche (sistemiche) ci spiegano come l'insorgere di problemi
freni talvolta i momenti di riflessione per accelerare al massimo la ricerca
di soluzioni immediate, di proposte da realizzare subito. Queste soluzioni
sono perlopiù legate al trattamento del sintomo e a una sua supposta
eliminazione. In tal modo la risoluzione del problema, ovverosia la "cura"
proposta diventa lo stesso problema che inchioda il bambino a una ripetizione
del sintomo … ma aggravato (a questo proposito cfr. Watzlawick P., "Quando
la soluzione é un problema" ).
In genere l'onere di lavoro quotidiano dei docenti fa si che abbiano bisogno
di risposte rapide, di apparati e materiali didattici praticabili senza dovere
sobbarcarsi ulteriori corsi di formazione …
In questi casi le proposte non sempre portano ai risultati sperati, proprio
perché troppo legate al sintomo curato immediatamente. Si rivelano
allora magari controproducenti perché il "sintomo" viene ad autoalimentassi
e perpetuarsi viziosamente (cfr. a questo proposito per esempio la coazione
a colorare da me descritta ne " La differenziazione in matematica: alcuni
elementi per una riflessione ", oppure il mio articolo "L'intelligenza senso-motoria
a scuola").
La possibilità di discussioni in sede, specialmente libera da impegni
e problemi immediati, permette una maggiore disponibilità e apertura
alla discussione e al confronto. Favorisce dunque un maggior equilibrio tra
proposta di "soluzioni" immediate e tempo necessario per la riflessione e
la formazione.
In genere per ogni caso discusso sono stati usati 2 o 3 momenti (dunque due
o tre riunioni) prima di giungere ad una eventuale segnalazione.
Questi incontri hanno portato alla definizione di ulteriori spunti di scambio.
Ecco alcune richieste tipo:
- cosa fare, come organizzare in classe il lavoro con e per i bambini di
sostegno;
- come organizzare il lavoro in gruppi quando ci sono dei bambini che nel
gruppo non danno nulla;
- come organizzare DIMAT quando i bambini sono totalmente incapaci di auto-organizzarsi;
- come gestire le relazioni fra compagni in classe quando il divario cognitivo/performativo
é massiccio.
Questi incontri sono pure serviti per definire le bocciature, i rinvii alla
S.I. che sono proposti/decisi adesso dall'istituto e non dal singolo docente.
Si capisce dunque come nel corso dell'anno vi sono state molte riunioni. All'inizio
più legate alle segnalazioni (anche se non esclusivamente), durante
il corso più legate a discussioni sulla gestione corrente del disadattamento
e alla fine piuttosto legate ai rinvii e alle bocciature. Questo per ogni
ciclo, e ciò per un computo di circa 20 riunioni (di circa 2 ore) alle
quali il sottoscritto é stato presente.
E' importante rilevare che questo é il numero di riunioni di ciclo
e che queste riunioni non hanno eliminato quelle che l'operatore SSP faceva
normalmente con il docente segnalante. Quando il ciclo decide per una segnalazione,
l'iter della stessa procede poi per la strada di incontri, fra operatore SSP,
docente titolare e genitori che già conosciamo. Le riunioni di ciclo
sono dunque venute a precedere (ed aggiungersi) a quelle già di routine.
5) gli obiettivi
Il lavoro svolto dai SSP é sempre stato soggetto a costanti evoluzioni
(cfr. a questo proposito "Intrecci, sentieri, nodi …").
Rilevo qui quelle maggiormente collegate alla discussione odierna.
Queste sono state caratterizzate da:
1. una modifica della casistica dei bambini seguiti dai SSP, nel senso di
un allargamento progressivo della tipologia che si occupa indistintamente
di disadattamento, difficoltà e/o insuccesso scolastico;
2. una modificazione del ruolo dell'operatore SSP, nel senso di un allargamento
delle sue mansioni, per esempio relativo alla collaborazione nella gestione
in classe, o alla realizzazione di progetti di differenziazione, … ;
3. un aumento lento ma progressivo delle segnalazioni e della assunzioni (come
vedi dai dati riportati negli allegati);
4. una accettazione pressoché totale, da parte del SSP, di tutti i
casi segnalati, e ciò riconoscendone implicitamente il disadattamento
anche quando non ne era il caso;
5. una complementare difficoltà a definire e specificare le condizioni
di accettazione di una segnalazione: specialmente per quanto riguarda la gestione
in classe, del lavoro da svolgervi e della continuità dell'intervento;
6. una debolezza sul piano della osservazione e della metodologia da seguire
relative alla qualificazione e alla quantificazione dei casi da seguire (che
corrisponde alla necessità di ridurre il numero delle assunzioni, andate
vieppiù aumentando negli scorsi anni). Vale a dire: se il SSP accetta
tutti i casi non ha bisogno di sviluppare metodi di auto-osservazione che
sappiano fare una lettura del suo proprio stesso funzionamento come istituzione;
come pure dare significato alle proprie prassi di gestione del disadattamento.
Ma se si desidera che la scuola si interroghi al fine di correggere alcune
sue prassi bisogna ben pure porre il problema … . Attenzione. Non vorrei
che si travisino le mie parole. Per quanto concerne la debolezza mi riferisco
unicamente a quanto scritto, e cioé nello stabilire i limiti quantitativi
e qualitativi entro i quali non assumere troppi casi.
7. un ultimo punto sembra non concernere il funzionamento interno del SSP.
Eppure lo concerne, eccome! Se all'interno del SSP vi era e vi é un
luogo fisico (l'équipe) di discussione e condivisione dei casi e delle
difficoltà, una delle difficoltà segnalate dai docenti titolari
era proprio l'assenza di momenti di condivisione fra colleghi. Ciò
che talvolta li lasciava con un sentimento di abbandono. E d'altro lato obbligava
magari l'operatore SSP a dover riprendere, ripetitivamente e singolarmente
con ogni docente alla volta, alcune tematiche, invece di discuterne magari
in gruppo…
Diciamo pure che se le segnalazioni sono aumentate il SSP si é ben
prestato ad accettarle …
Se poi a quegli elementi colleghiamo:
1. l'invariabilità del numero dei posti di lavoro;
2. l'aumento del rapporto reale (non giuridico) operatore/n° allievi
dell'istituto. Da 1:200 a 1:250, 1:270, e oltre con
3. l'allargamento del territorio d'intervento SSP, tramite l'entrata dei docenti
SP nella scuola dell'infanzia;
capiamo come qualcosa si dovesse fare per provare ad arrestare quella spirale.
Non era certamente più nell'interesse di nessuno continuare in quella
maniera …
Ebbene:
1. uno degli obiettivi era appunto la diminuzione delle segnalazioni;
2. un secondo favorire una condivisione e lo svilupparsi di una cultura d'istituto;
3. un terzo obiettivo era relativo all'approfondimento delle situazioni di
disadattamento. E ciò nel senso di differenziarle dall'insuccesso scolastico,
considerando quest'ultimo come qualcosa di quotidiano e di "normale amministrazione";
4. un quarto obiettivo concerneva la possibilità di avviare delle discussioni
collettive. Limitare le frequenti situazioni di scambi ristretti fra operatore
SSP e singolo docente (ciò almeno per quando si discute di questioni
generali, non legate a un singolo caso);
5. un quinto obiettivo era di riuscire a far maggiormente capo alle risorse
nascoste o implicite dei docenti, favorendo appunto dei momenti di scambio
appositamente regolati;
6. il sesto cercare, nella misura del possibile, dei momenti di osservazione
e valutazione comuni del disadattamento (per esempio in ogni classe ci sono
dei bambini deboli rispetto alla media della classe, ma non tutti sono deboli
nella stessa maniera)
7. il settimo smussare le pratiche individuali per cominciare a sviluppare
dei processi che portano a definire dei criteri di scelta d'istituto (vedi
ad esempio le segnalazioni, i rinvii S.I.).
8. l'ottavo obiettivo poteva veder nascere delle richieste specifiche relative
l'approfondimento di singole tematiche e quindi il nascere di gruppetti che
le affrontassero da un punto di vista formativo.
Vediamo subito allora come gli obiettivi possono avere una doppia valenza:
una di tipo "amministrativo" e l'altra di tipo formativo.
6)
indeterminazioni e interrogativi
Nella valutazione dell'esperienza é opportuno distinguere due livelli
di valutazione.
Delle considerazioni di carattere generale, globalmente positive, riguardano
i principi e gli obiettivi postulati con i Consigli di Ciclo (una valutazione
positiva per quanto riguarda "l'entrata in materia").
Altre considerazioni di carattere particolare riguardano piuttosto la
metodologia e gli strumenti che il Consiglio deve darsi in un prossimo futuro
per perfezionare il proprio funzionamento.
7)
considerazioni generali
L'esperienza tentata é stata globalmente positiva. Ammetto che
in partenza esistevano molteplici resistenze e timori (anche da parte del
sottoscritto). Questi si sono avverati potenzialmente superabili.
Gli elementi problematici non sono tali da impedire sviluppi positivi,
se verranno affrontati progressivamente e programmati nelle prossime discussioni.
Questi elementi sono tutti collegabili ad aspetti particolari dell'esperienza
e non al suo principio ideale. Non per questo sono da tralasciare, perché
su di essi e non sui principi generali si giocano le frustrazioni e le aspettative
degli operatori. Se il media é un messaggio (come già ricordato),
le scelte procedurali non sono neutre. Definiscono le linee e il nuovo contesto
di lavoro che potremo creare.
Gli obiettivi prefissati sul piano generale sono stati affrontati e rispettati
tutti.
Gli operatori SSP hanno avuto una opportunità per presentare e
sviluppare la loro professionalità, il loro punto di vista nella gestione
del disadattamento a scuola, stimolare riflessioni per tutto il gruppo, riprendere
puntualmente elementi che si manifestavano in situazioni differenti e farne
una lettura comune, ecc …
Questo apre, specialmente, una dimensione forse inaspettata di prevenzione
e di formazione relative alla gestione del disadattamento. Dimensione sovente
richiesta ma altrettanto tralasciata per impossibilità di tempo e numerosità
degli impegni.
E' questa una nuova porta interessantissima. A mio avviso una possibilità
non ancora sufficientemente esplorata e sviluppata dal Consiglio all'ora attuale,
ma attuabilissima (tratterò di questa questione nel prossimo paragrafo
"considerazioni particolari").
Per quanto riguarda la diminuzione dei casi segnalati e delle assunzioni
é ancora prematuro trarre un bilancio definitivo. L'esperienza é
nuova vuoi e i dati sulle variazioni annuali sono comunque ristretti. Comunque
per ora rileviamo:
1. la diminuzione dei casi
2. la maggior presenza di casi presso il docente SSP (evidentemente
legato al fatto che le altre figure dei servizi, capogruppo, logopedista,
psicomotricista, operano in tante altre sedi)
3. una diminuzione delle nuove segnalazioni. In particolare alcuni casi
che in passato erano automaticamente segnalati al SSP sono stati trattati
all'interno del ciclo.
Bisogna pure aggiungere che la diminuzione dell'onere relativo alla riduzione
dei casi é compensato dall'aumento considerevole del numero di riunioni.
Se l'onere non si é modificato quantitativamente, si é però
modificato qualitativamente, nel senso di una maggiore condivisione.
8) Ma vediamo le considerazioni
particolari.
Per far ciò rimando agli sviluppi delle riunioni di ciclo verificatesi
nell'Istituto (vedi capitolo 4).
In primo luogo tratto gli elementi più facilmente caratterizzabili
in maniera positiva. Questi sono elementi che non richiedono attualmente una
regolazione particolare. Riguardano specialmente i contenuti, ma non solo.
In seguito tratterò altri elementi, più aperti, quelli non ancora
sufficientemente esplorati ed esercitati, senza per questo avere una caratteristica
intrinsecamente negativa. Elementi che richiedono delle riflessioni e delle
decisioni, elementi che necessitano un approfondimento e scelte relative alle
metodologie da assumere. Riguardano quindi specialmente le procedure, ma non
solamente.
Vediamoli:
elementi positivi
- la condivisione "fattuale": scambio di materiali, scambio proposte, suggestioni,
aiuto reciproco,
- il manifestarsi di momenti di riflessione,
- l'uscita dall'isolamento, la condivisione é una scoperta che non
siamo soli nelle difficoltà.
La condivisione di materiali fra docenti é cosa corrente. E' pratica
corrente collaborare nella preparazione di materiali, itinerari, schede, ecc.
Cosa meno regolare era vedere questo scambio mirato alla gestione di casi
di disadattamento, alla messa in comune delle esperienze e delle preoccupazioni
legate alla sua gestione in classe.
Questo forse perché "rubava" tempo rispetto la programmazione globale
ed era legato ad aspetti puntuali che si poteva credere unici, non ripetibili
e magari di scarso interesse per il collega.
In genere non é evidente esporre i propri problemi ai colleghi ed accettarne
le critiche. La condivisione permette di accomunare le singole esperienze.
Di vedere che anche in questo ambito si possono avere materiali e proposte
riproponibili, che siamo in tanti ad avere gli stessi problemi e a vivere
delle difficoltà, che ci si ritrova sullo stesso piano, ecc …
Si può dire che in questa maniera si pongono delle basi affinché
il disadattamento sia una preoccupazione di tutti gli operatori scolastici
e non solo del SSP.
- la decisione collettiva della segnalazione.
Bisogna rilevare la novità e l'importanza di questa procedura di decisione.
Qualcosa che tende ad andare contro le abitudinali definizioni implicite e
non condivise del disadattamento.
Per quanto concerne la decisone collettiva della segnalazione bisogna rilevare
come questa abbia veramente potuto creare un momento di confronto. In generale
si passa dalla visione "ti segnalo l'allievo perché é debole
in …" riferita al gruppo classe, a "l'Istituto segnala questi allievi
perché sono quelli che …"
E' una pratica certamente da approfondire, specialmente nei suoi strumenti
"diagnostici" (vedi in seguito). Si rivela però importante perché
spinge i docenti a una decisione collettiva, a costruire una rappresentazione
più larga delle difficoltà scolastiche, a una maggiore comprensione
dei "rifiuti" ("questo allievo non lo segnaliamo").
Il confronto con il gruppo mette il docente in situazione di responsabilità
accresciuta. Ciò é importante per evitare sterili polemiche.
La pratica di mettere a verbale le discussioni e le decisioni evita le pressioni
nascoste sull'operatore SP ("perché non prendi il mio", "non prendi
il mio perché preferisci lavorare con tizio", "ma io pensavo che …",
"tu avevi detto che …", ecc…).
Nell'ottica della condivisione, i rinvii e le bocciature sono momenti topici.
Senza eliminare la responsabilità singola del docente che ne intravvede
la necessità, definiscono una frontiera, una configurazione, una soglia.
Il confronto tende anche qui potenzialmente a creare un metro comune, a parificare,
per quanto possibile, gli strumenti di osservazione e decisione.
elementi aperti
- la partecipazione degli operatori SSP alle riunioni di ciclo
(partecipazione a tutte le riunioni? solo a certe? ruolo degli operatori
SSP a queste riunioni).
Attualmente gli operatori SSP partecipano a questi incontri un po' come osservatori
o uditori (si dice che così possono già acquisire qualche informazione
rispetto i bambini presentati), ma anche in maniera più attiva formulando
per esempio delle domande rivolte alla raccolta di maggiori informazioni rispetto
la situazione presentata. La sua attuale specificità si sviluppa però
completamente solo a partire dalla segnalazione.
La situazione attuale é che oltre a questi incontri l'operatore di
SSP deve partecipare anche alle riunioni d'istituto, alle riunioni di regolazione
con i docenti e nella preparazione di un Progetto pedagogico, alle riunioni
con i genitori, ecc …
E' importante fare una economia di tutto ciò? Mi sembra proprio di
si.
Nell'ambito del ciclo deve rimanere aperte una autonomia degli operatori SSP,
- perché il loro ruolo é differente da quello dei docenti
- perché il loro ruolo e di tipo specialistico
- perché é membro di un altro gremio (équipe SSP)
- perché in primo luogo oltre che preoccuparsi di didattica sono le
istanze psicopedagogiche e pedagogiche a muoverlo.
Tutto ciò non é attualmente molto chiaro ne molto definito.
Allora partecipare a tutte le riunioni? Si, no? Quali?
- contenuto degli interventi SSP
A quella doppia presenza, o questo doppio ruolo, vi sono alcune questioni
ancora poco chiare.
In primo luogo adesso é il Ciclo a decidere se un bambino viene o no
ad essere segnalato. Il Ciclo però fa ancora fatica a prendere questa
decisione (passare all'atto) che viene un po' lasciata ancora agli operatori
SSP.
In secondo luogo c'é la tendenza del ciclo a decidere chi si deve occupare
del bambino (invece la decisone deve rimanere di spettanza del SSP), come
pure a volere anticipare il tipo di assunzione (osservazione, valutazione,
sostegno diretto o indiretto).
E' ancora presente la confusione tra segnalazione e assunzione: la tendenza
porta a credere che decisa la prima la seconda é assicurata. Questo
é proprio sbagliato.
In terzo luogo si assiste a una sorta di cortocircuitazione del capogruppo
SSP che tende ad essere dimenticato (ma ciò é la conseguenza
diretta di quanto appena ricordato in precedenza).
(Bisogna allora spingere affinché tutte le segnalazioni (e non solo
in parte come sino adesso) vengano consegnate al capo-équipe, che deciderà
poi autonomamente come affrontarle? Ciò dovrebbe essere fatto con tutte
le segnalazioni, perché le eccezioni sono poi sempre state mal capite
e fonte di inopportune generalizzazioni?)
E' difficile pensare a una partecipazione costante, assidua a tutte le riunioni.
Già per la logopedista si pone il problema della sua partecipazione
alle riunioni di 2° ciclo.
Come non incappare e cozzare con le mescolanze di ruoli tra momenti di discussione
e segnalazione? O queste mescolanze non sono reali?
Il gruppo Ciclo deve potere funzionare indipendentemente dalla presenza del
SSP?
Ciò significa che il gruppo deve potere essere in grado di discutere
e sviluppare gli obiettivi descritti nel capitolo
5 senza la presenza degli operatori SSP? Per alcuni obiettivi si deve
pensare a una dispensa degli operatori SSP?
Per riassumere si potrebbe chiedere: cosa vanno a fare gli operatori SSP nelle
riunioni di ciclo? Quale il loro ruolo e i compiti di loro spettanza? Una
definizione sarebbe sufficiente a specificare le ragioni e le modalità
della loro presenza (assenza)?
- La distinzione fra discussione e segnalazione
E' sicuramente meglio, per chiarezza e distinzione dei momenti, ma pure per
distinzione dei ruoli e delle modalità d'intervento separare la discussione
collettiva (più l'eventuale decisione) dalla segnalazione del caso
al SSP.
In 1° luogo si deve considerare la segnalazione al SSP come l'ultima
ratio e farla seguire solo dopo un primo tentativo di gestione in classe.
Il punto di partenza é la gestione del disadattamento in classe. Tranne
per casi gravi che porteranno ad un intervento immediato, questa é
dunque la prima fase di lavoro indipendente dalla possibile assunzione futura
dell'allievo da parte del SSP.
Non sempre però tutto ciò é ancora totalmente chiaro.
Le aspettative dei docenti non sono sempre indirizzate in questa direzione.
Forse perché la speranza implicita del docente é quella di vedere
accettata la propria domanda - come succedeva regolarmente in passato.
Il rischio poi di non vedere una applicazione in classe delle proposte fatte
dal Ciclo sino alla decisione della segnalazione e della eventuale assunzione
é ancora presente.
Bisogna dunque ben chiarire che scopo del primo incontro non é la segnalazione
ma piuttosto una mediazione. Il ciclo crea un "organo" precedente alla segnalazione
che deve permettere il raggiungimento (o almeno un avvicinamento) degli obiettivi
prefissati.
Non si tratta dunque di modificare l'iter della segnalazione in sé
e per sé (cosa che é e rimane di competenza del SSP) ma si tratta
di capire: "cosa posso fare prima di segnalare?".
Per i docenti …
é naturale che se le discussioni vertono solamente sull'opportunità
o meno di segnalare, il rischio é quello di vedere frustrato chi si
vede bocciato nelle sua istanza. E' importante condurre le discussioni secondo
un principio di scambio e aiuto reciproci sulle modalità di gestione
in classe. Bisogna fornire degli aiuti concreti al docente.
Per quanto concerne le decisioni bisogna evitare il principio della maggioranza,
ma cercare un principio consensuale. Il rischio é quello di vedere
imposizioni e frustrazioni.
Per gli operatori SSP …
si pone il problema già descritto della necessità di partecipare
a tutte le riunioni.
- coordinatore della riunione
E' importante mettere a verbale l'insieme delle ipotesi, proposte, riflessioni
e decisioni che vengono fatte. Quella del verbalista e/o coordinatore é
una funzione importante senza la quale il ciclo non potrebbe funzionare. I
verbali fanno stato e rappresentano il materiale di partenza per ulteriori
sviluppi.
E' impossibile pensare ad un gruppo lasciato a sé stesso senza temere
che gli operatori SSP si vedano fagocitati dal gruppo. E' impossibile pensare
a un gruppo gestito anche solo occasionalmente dall'operatore SSP.
L'accettazione del ciclo può essere fatta senza una garanzia della
presenza di un coordinatore?
- metodologia e preparazione della segnalazione
(indeterminazione, tipo di materiali e osservazioni da presentare al gruppo,
valutazione, definizione implicita dei problemi e domande relative non esplicite,
capacità di sintesi).
Si pone qui il problema dell'efficacia del Ciclo nella constatazione delle
difficoltà e della messa in pratica di misure adeguate in classe, del
reale approfondimento delle situazioni prima dell'assunzione al SP. Si pone
il problema della creazione degli "strumenti diagnostici".
E' innegabile il fatto che alcune situazioni non vengono più segnalate
al SSP. Quelle meno gravi, che possono e devono essere trattate in classe;
quelle che devono immediatamente essere segnalate ad altri servizi (SSP, CCF,
…); quelle che sono insufficientemente descritte, che richiedono una
maggiore preparazione da parte del docente.
Ciò non toglie che vi siano ancora delle difficoltà a questo
livello. Nel passato eravamo a volte sorpresi e increduli rispetto alcune
segnalazioni poco sviluppate, imprecise, spurie, ecc … Evidentemente
non basta passare alla presente modalità di funzionamento per ottenere
automaticamente maggiore rigore e precisione. Probabilmente manca ancora un
sufficiente esercizio e una chiarezza su come osservare i bambini, su come
e cosa osservare in classe a livello di comportamento, performance, cognizione,
e così via.
In questo senso il Ciclo può intervenire come regolatore, nella richiesta
di maggiori elementi, di proposta, di confronto …
La metodologia della segnalazione non é per niente chiara. I docenti
non sanno cosa presentare e come, non hanno ancora un modello di sintesi comune,
ecc … L'abitudine a funzionare secondo il proprio metro e senza confronto
non ha ancora avuto abbastanza tempo per essere superata. Il ciclo può
senz'altro spingere nella direzione di una raccolta di osservazioni metodologicamente
più ricca.
E' sufficiente superare queste difficoltà proponendo una segnalazione
tipo o una serie di segnalazioni tipo? Segnalazioni da usare come modello
e canovaccio? Bisogna fornire i docenti di prove pedagogiche (possibilmente
tarate)? Come aiutare a sviluppare una metodologia dell'osservazione efficace
e che aiuti il docente a cogliere le difficoltà in classe?
Certamente la metodologia della osservazione deve essere migliorata, però,
é importante ribadirlo, deve essere un obiettivo non un pre-requisito
del ciclo.
Rimane poi il problema di chi può sviluppare questi strumenti e come.
Non é certamente giusto dire ai docenti "adesso voi dovete fare anche
questa cosa" … .
- ancora sulla natura delle discussioni
La definizione delle casistiche da seguire a SSP non é ancora trasparente.
La questione é la seguente (ed é collegata a quella della presenza
a tutte le riunioni o parte delle riunioni di ciclo). Bisogna implicare gli
operatori nel ciclo ogni qualvolta la situazione presentata si distanzia dalla
media della classe? Bisogna implicare gli operatori nel ciclo ogni qualvolta
l'allievo "resiste" agli insegnamenti?
Quando implicare gli operatori SSP? Quando si pensa di segnalare? Quando
si ha una difficoltà (di qualsiasi tipo sia)?
Vi sono delle difficoltà scolastiche che si possono considerare quotidiane,
che non implicano la dimensione del disadattamento. Non essere chiari e rigorosi
su ciò rischia:
1) di allargare continuamente la casistica;
2) di reificare la media della classe accettando sempre meno le variazioni
rispetto ad essa;
3) di conseguenza abbassare la soglia di sopportazione delle differenze;
4) non riconoscere che l'apprendimento é sempre frutto di squilibri;
5) aumentare le richieste della presenza degli operatori SSP.
Ci sono due opzioni fondamentali che riguardano la gestione del disadattamento
a scuola e che ne definiscono il territorio.
La prima riguarda parte degli allievi segnalati e assunti, quelli per cui
l'intervento era sicuramente da assicurare. Per semplificare diciamo gli allievi
con importanti difficoltà d'apprendimento …
La seconda riguarda la discussione di tutte le situazioni difficili,
o inaspettate, o situazioni che si discostano dalle aspettative. Tutte le
situazioni che si discostano dalle aspettative relative al programma o alla
norma … Situazioni o bambini che fanno "resistenza" …
Nella attuale esperienza del ciclo gli operatori stanno vivendo la seconda
opzione. E' opportuno? Il carico di riunioni non diventa eccessivo? E quale
lettura dare di questo ruolo?
- metodologia e preparazione della valutazione delle prime ipotesi e delle
proposte svolte in classe.
Si pongono qua problemi analoghi a quelli descritti nel punto precedente.
In particolare la mancanza di strumenti di osservazione del primo intervento.
Talvolta manca l'esame di materiali concreti e ci si basa solo sulle impressioni
del momento.
- allungamento dei tempi di segnalazione e assunzione di un caso da parte
del SSP.
E' vero, con queste procedure il processo di raccolta di dati che porta alla
segnalazione sembra allungarsi. Ma anche qui bisogna distinguere. Cosa significa
dire che la segnalazione avviene in ritardo?
E' la segnalazione che avviene in ritardo o é la raccolta dei dati
ad allontanarla? Non é la stessa cosa: ci possono essere segnalazioni
senza raccolta di dati, o con dati insufficienti. Oppure ci possono essere
raccolte di dati che non comportano automaticamente delle segnalazioni.
In verità nel passato abbiamo ricevuto molte segnalazioni insufficientemente
motivate e questo ci obbligava a una fase di raccolta di dati e informazioni.
Cosa che ritardava conseguentemente, ma io direi rimandava, il momento di
elaborazione e decisione del progetto pedagogico.
Certamente una segnalazione rapida fa sfoggio di efficienza; di rapidità
agli occhi del docente e del genitore. Ma rapidità non fa rima con
profondità (delle osservazioni, delle motivazioni, della conoscenza
individuale dell'allievo, ecc … ).
Il problema della supposta lentezza o rapidità non deve essere considerato
solamente rispetto alla segnalazione ma piuttosto rispetto la decisione del
tipo di assunzione (sostegno, diretto, indiretto, controllo, individuale,
in gruppo, … depistaggio ad altri servizi) e del momento di elaborazione
e programmazione di un progetto pedagogico. E' quello il momento che deve
essere considerato.
La realtà di questa supposta lentezza é dunque tutta relativa
alla fase di raccolta di dati. Fondamentalmente dovrebbe dirci che la raccolta
dei dati é stata effettuata.
Non corrisponde certo a un ritardo nella elaborazione di un progetto pedagogico.
L'efficacia non deve essere valutata solamente in termini di rapidità.
L'efficacia deve essere valutata in termini di maggiore conoscenza.
Una buona raccolta di dati può ben essere considerata già come
un buon livello di prevenzione in quanto permette il docente di muoversi su
delle piste di indagine e conoscenza.
Evidentemente questi vantaggi sono direttamente legati allo sviluppo degli
strumenti metodologici descritti precedentemente (capacità sintesi,
sapere cosa osservare, prove pedagogiche, ecc…). Queste positive ricadute
a livello di prevenzione sono però per il momento più possibili
che reali.
Bisogna poi relativizzare l'importanza data a questa supposta lentezza, quando
sappiamo che le assunzioni rischiano di essere protratte lungo tutto l'arco
della scuola elementare (dunque sull'arco di tre, quattro o magari cinque
anni).
Quello della prevenzione é forse uno degli elementi più importanti
e centrali di tutta la faccenda, ma é pure quello che é venuto
alla luce più lentamente. Meriterebbe una riflessione a parte, nel
senso di definire più concretamente - e quantitativamente, perché
no? - modalità e tempi dei momenti dedicati alla prevenzione.
Il fatto che la sua importanza sia emersa lentamente é significativo
del fatto, un paradosso, che ancora, se parliamo di prevenzione …
non ne parliamo preventivamente.
Approssimativamente le cose succedono così. Quando c'é una contingenza
si discute e si propone. Si cerca di allargare la discussione generalizzandola
ad altre situazioni cercando gli elementi di esperienza comune a tutti. Sembra
un paradosso: la prevenzione viene discussa dopo una emergenza, viene pure
pensata regolarmente, ma non riusciamo a relaizzarla preventivamente.
La presenza degli operatori SSP a tutte le riunioni di ciclo può essere
un elemento importante di crescita della prevenzione del disadattamento. E
inutile però fingere e credere che la prevenzione possa farsi senza
darle spazi e tempi preventivati.
In termini di efficacia la domanda allora é: quali spazi, tempi e contenuti
vogliamo dargli?
Quella della prevenzione é una potenzialità (enorme) che però
non mi pare sia ancora sufficientemente esplorata nelle sue costituenti concrete.
Numero di riunioni, tipo di riunioni, contenuto, relatori, verbalista, materiali
per l'osservazione, prove pedagogiche, ecc … sono da definire se non
vogliamo rimanere sul piano di buone intenzioni poi difficilmente e faticosamente
realizzabili. Questo per quanto riguarda gli elementi di funzionamento.
Ma pure si dovrebbe riflettere su una minima accettazione comune dei casi
da segnalare, sulla realtà, sul concetto e sulla pratica
del disadattamento e dell'insuccesso scolastico, …
Non si può fare prevenzione se si lavora sempre sul piano della "emergenza"
(i casi da segnalare e quelli segnalati) e in genere il numero e il tipo di
impegni che attanagliano quotidianamente gli operatori scolastici li frena
a voler assumere nuovi compiti.
Ammessi spazi e tempi, vari sono i contenuti da dare alla prevenzione.
Ne rammento solo alcuni:
1. la segnalazione e l'elaborazione dei materiali di osservazione e valutazione
dell'allievo;
2. le prove pedagogiche da svolgere in classe quali elementi comuni standardizzati;
3. la discussione e la formazione relative alla gestione in classe del disadattamento;
4. la capacità di gestione delle relazioni con le famiglie (e non
solo quelle non collaboranti).
5. definizione di norma, accettabilità e soglia oltra la quale richiedere
un intevento
9) considerazioni
finali
Mi sembra di poter dire: si capisce come una esperienza del genere non possa
venire improvvisata.
O forse sarebbe meglio dire: bisogna avviarla, con la prontezza di modificare
progressivamente la metodologia delle riunioni. Specialmente nel senso di
approfondire le problematiche elencate. In questo senso un percorso d'osservazione
delle riunioni dei consigli di ciclo é importante. Ma un percorso che
segua un piano preciso, che risponda a un disegno condiviso fra i SSP in primo
luogo e concordato poi fra SSP e istituti scolastici dall'altro.
In particolare se l'operatore deve svolgere il suo ruolo di specialista del
disadattamento può trovare nei consigli di ciclo una nuova posizione,
interessante e ricca che deve però essere giustamente considerata e
valorizzata.
Se poi una delle sue funzioni riguarda la prevenzione (vedi anche regolamento
cantonale dei SSP) bisogna valutare come il consiglio di ciclo debba essere
programmato affinché ciò possa avvenire (per esempio di volta
in volta o con un calendario predefinito).
Questo modo di lavorare non é privo di rischi per l'operatore SSP che
rischia di essere travolto un'altra volta da una mole di lavoro che gli sfugge
di mano (numerosità delle riunioni e contenuti affrontati) e vedere
fagocitata la sua autonomia amministrativa e formativa.
La figura del coordinatore che sappia regolare gli incontri é importante.
Decisiva nella programmazione, nella coordinazione e nella gestione dei dibattiti.
Bisogna certamente garantire e valorizzare agli operatori SSP la loro autonomia
organizzativa e formativa e un ruolo differenziato all'interno del ciclo.
In particolare formalizzare bene che
- riunione di ciclo,
- segnalazione,
- e assunzione di un bimbo a SSP,
marcano competenze, decisioni e ruoli ben differenti.
Come marcare allora l'autonomia dell'operatore SSP? Come favorire allora l'accettazione
di questa autonomia?
Limitando la sua presenza a numero ristretto di riunioni di ciclo? ma quali
allora? Bisogna considerare l'idea di un consiglio di ciclo che funzioni senza
la presenza degli operatori SSP?
E' importante pensare un organigramma che descriva l'iter procedurale della
segnalazione e del funzionamento delle discussioni di ciclo. E' importante
pure disegnare una mappa che situi i vari elementi nelle loro relazioni reciproche.
Una mappa tale da permettere il migliore sviluppo a tale progetto.
Il Consiglio di Ciclo era da prvare. Ma dopo una fase necessariamente esplorativa
deve ricevere la necessaria attenzione per specificare le sue condizioni di
attuazione. L'assenza di una sua programmazione più precisa sicuramente
rende e ha reso possibile l'esperienza. Ne determina però pure le sue
debolezze.
Quello avviato é un processo ricco di potenzialità.
Una valutazione negativa dell'espaerienza sarebbe sbagliata. Bisogna però
offrire le condizioni atte a garantire uno sviluppo positivo e ampio.
Vi sono condizioni oggettive e soggettive
- affinché una maggiore efficacia possa essere sviluppata nella gestione
del disadattamento
- affinché i docenti si sentano più tranquilli e disponibili
al confronto
- affinché le procedure di segnalazione diventino momenti di prevenzione
e maggiore conoscenza dell'allievo
- affinché gli operatori di sostegno non vengano fagocitati e sommersi
da troppi compiti
In queste pagine mi pare di avere elencato alcune piste di riflessione legate
alla realizzazione di alcuni momenti oggettivi. Quelli soggettivi possono
svilupparsi senza quelli?
Alla fine di queste righe vorrei ricordare ancora la raccomandazione fatta
all'inizio di questo rapporto. Non vorrei che quanto scritto venga letto come
espressione di un giudizio.
Ho voluto solamente esprimere delle piste di riflessione. Spero che queste
possano aiutare a rilanciare l'esperienza in atto.
Giovanni Galli
psicologo specializzato in psicologia dell'età evolutiva FSP
Cavergno - Svizzera, ottobre 2000
10) bibliografia
Bateson G, Ecologia della mente, Adelphi, Milano, 1976
Dati statistici relativi agli allievi seguiti dai SSP, anni 1985 -1998,
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Galli G. - Miotto Altomare G., Gli
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Galli G., La differenziazione
in matematica: alcuni elementi per una riflessione, documento di lavoro
équipe SSP 6° circ. S.E., Locarno 1995, http://www.ticino.edu/usr/ggalli
Galli G., Storie
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La gestione del disadattamento scolastico nella scuola dell'infanzia e
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Minoggio W., Le rappresentazioni sociali del disadattamento, USR Bellinzona
Palazzoli S., Sul fronte dell'organizzazione, Feltrinelli
Watzlawick P. - Weakland J. H. - Fisch R., Change, sulla formazione e
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11)
Allegati 1: tabelle, grafici
percentuale allievi SSP seguiti nel cantone
(fonte: "Dati statistici relativi agli allievi seguiti dai SSP", USR, Bellinzona)
